Metodologia Inclusiva e E-learning

Se si vuole aiutare il bambino con disturbi di apprendimento non verbale ad imparare con gli altri, è necessario affrontare le sue difficoltà.

Le regole sono molto importanti per l'organizzazione di qualsiasi processo educativo, ma per i bambini con disturbi di apprendimento non verbale sono estremamente importanti, perché aiutano loro di adeguarsi al nuovo ambiente.

Questi bambini hanno limitati nella loro abilità non verbali. Pertanto essi sono riluttanti a esplorare le nuove situazioni. Hanno bisogno di una guida e di insegnamento verbale esplicito su come comportarsi. Il piccolo è il bambino, il ruolo più grande lo gioca l'insegnante.

Tuttavia l'aiuto tra pari è estremamente importante. Uno dei modi che potrebbero aiutare il coinvolgimento dei coetanei è l’apprendimento cooperativo.

L'apprendimento cooperativo è una strategia di insegnamento in cui piccoli gruppi di studenti lavorano insieme su un compito. Vengono esplicitate specifiche istruzioni per risolvere il compito dando istruzioni al gruppo e defininendo il ruolo di ciascun partecipante del gruppo. La definizione di ruoli naturalmente avvantaggio lo studente con difficoltà di apprendimento non verbale.

Ulteriori informazioni sull’apprendimento cooperativo:

(by David W Johnson and Roger T Johnson, at http://www.co-operation.org/what-is-cooperative-learning/)

Senza la collaborazione tra i suoi membri, una società non può sopravvivere, e la società umana è sopravvissuta perché la cooperazione tra i suoi membri ne ha reso possibile la sopravvivenza .... Non c’era un individuo avvantaggiato qua e là colui che lo ha reso possibile, ma c’era il gruppo. Nelle società umane le persone che hanno più probabilità di sopravvivere sono quelli che hanno la capacità di farlo nell loro gruppo. (Ashley Montagu, 1965)

Come gli studenti interagiscono tra l'altro è un aspetto trascurato nelle istruzioni. Molto tempo è dedicato ad aiutare gli insegnanti ad organizzare le interazioni appropriate tra studenti e materiali (cioè, libri di testo, i programmi di curriculum) e un po’ di tempo viene speso su come gli insegnanti dovrebbero interagire con gli studenti, ma come gli studenti dovrebbero interagire tra loro è relativamente ignorato. Così non dovrebbe essere. Su come gli insegnanti organizzano l’interazione studente-studente ci sarebbe molto da dire rispetto a quanto imparano, a come si sentono rispetto alla scuola e al rapporto con gli insegnanti, su come si sentono gli uni rispetto gli altri, e su quanto autostima abbiano.

A metà degli anni 1960, l'apprendimento cooperativo era relativamente sconosciuto e in gran parte ignorato dagli educatori. Nella scuola elementare, secondaria e nell’università, l'insegnamento è stato dominato dalla formazione competitiva e individualista. La resistenza culturale all’apprendimento cooperativo si è basata sul darwinismo sociale, con la sua premessa che gli studenti devono imparare a sopravvivere in un mondo "cane mangia cane", e il mito dell’individualismo" era sottostante l'uso di un apprendimento individualista.

Mentre la competizione ha dominato il pensiero educativo, è stato messo in discussione l’apprendimento individualista, in gran parte basato sul lavoro di B. F. Skinner. Pratiche educative e di pensiero, però, sono cambiati. L'apprendimento cooperativo è ora accettato e spesso è la metodologia didattica preferita a tutti i livelli di istruzione. L'apprendimento cooperativo è attualmente usato nelle scuole e nelle università in ogni parte del mondo, in ogni area disciplinare, e con tutti gli studenti di età. E 'difficile trovare un testo su metodi didattici, il diario di un insegnante, o materiali didattici che non discutono l'apprendimento cooperativo. Materiali di apprendimento cooperativo sono stati tradotti in decine di lingue. L'apprendimento cooperativo è ora una procedura didattica accettato e altamente raccomandato

Definizione di Cooperative Learning

Gli obiettivi di apprendimento degli studenti possono essere strutturati in modo da promuovere gli sforzi cooperativi, competitivi, o individuali. In ogni classe di età, le attività didattiche sono finalizzate per raggiungere obiettivi specifici e condotte con una struttura definita. La struttura specifica i modi in cui gli studenti potranno interagire tra loro e con l'insegnante durante la sessione didattica. Ogni struttura ha il suo posto (Johnson & Johnson, 1989, 1999). In una classe ideale, tutti gli studenti dovrebbero imparare a lavorare in cooperazione con gli altri, competere per il divertimento e il piacere, e lavorare autonomamente per conto proprio. L'insegnante decide quale struttura può implementare all'interno di ogni lezione. La struttura più importante, e quello che dovrebbe essere usato la maggior parte del tempo in situazioni di apprendimento, è la cooperazione.

Cooperare significa lavorare insieme per raggiungere obiettivi condivisi. All'interno di situazioni cooperative, gli individui cercano risultati che siano favorevoli a se stessi e vantaggiosi per tutti gli altri membri del gruppo. L'apprendimento cooperativo è l'uso didattico dei piccoli gruppi in modo che gli studenti lavorano insieme per massimizzare l'apprendimento proprio e di ciascuno. Può essere in contrasto con un approccio competitivo (gli studenti lavorano uno contro l'altro per raggiungere un obiettivo scolastico, es. la valutazione massima che solo pochi possono raggiungere), con obiettivi individualisti (studenti lavorano da soli per raggiungere obiettivi estranei a quelli dell’apprendimento di altri studenti). Nell’apprendimento coopertivo gli sforzi/i risultati degli alunni vengono valutati sulla base di criteri specifici, nell’apprendimento competitivo sulla base di criteri normativi. Non vi sono limiti di applicazione della didattica cooperativa, applicabile a qualunque compito e disciplina.

La teorizzazione sulla interdipendenza sociale è iniziata nei primi anni del 1900, quando uno dei fondatori della Scuola di Psicologia della Gestalt, Kurt Koffka, ha proposto che i gruppi fosseero insiemi dinamici, in cui l'interdipendenza tra i membri può variare. Uno dei suoi colleghi, Kurt Lewin, proseguì gli studi di Koffka negli anni 1920 e 1930, affermando che (a) l'essenza di un gruppo è l'interdipendenza tra i membri (creato da obiettivi comuni) che si traduce nel gruppo essendo un’"intera dinamica" in modo che un cambiamento nello stato di un membro o sottogruppo modifica lo stato di qualsiasi altro membro o sottogruppo, e (b) uno stato di intrinseca tensione all'interno dei membri del gruppo, motiva verso la realizzazione degli obiettivi comuni desiderati. Per l’interdipendenza esista, deve esserci più di una persona o entità coinvolta, e le persone o entità devono avere un impatto su ogni altro, in quanto un cambiamento di stato di un membro provoca un cambiamento di stato degli altri. Dal lavoro di studenti e colleghi di Lewin, come Ovisankian, Lissner, Mahler, e Lewis, si può concludere che è il motore per la realizzazione di un obiettivo che motiva il comportamento cooperativo e competitivo

Alla fine degli anni ‘40, uno degli studenti universitari di Lewin, Morton Deutsch, ampliò il ragionamento di Lewin sulla interdipendenza sociale e formulò una teoria della cooperazione e competizione (Deutsch, 1949, 1962). Deutsch definì tre tipi di interdipendenza social: positiva, negativa e nessuna. Premessa di base del ragionamento di Deutsch era che il tipo di interdipendenza, generata in una situazione, determina come gli individui interagiscono tra loro, che, a sua volta, determina in gran parte i risultati stessi.

I rapporti tra il tipo di interdipendenza sociale e il modello di interazione che genere si presume siano bidirezionali. Ciascuno può causare l'altro. La teoria di Deutsch è stata un’importante struttura concettuale per questa area di indagine sin dal 1949.

TIPI DI COOPERATIVE LEARNING

a- Cooperative Learning Formale

Per le specifiche si veda il contributo di:

Johnson, Johnson, e Holubec, 2008

In generale i compiti degli insegnanti sono:

1. Fase preparatoria al compito didattico. Gli insegnanti devono: (a) formulare obiettivi relativi alle competenze sia scolastiche che sociali, (b) decidere la dimensione dei gruppi, (c) scegliere un metodo per assegnare gli studenti ai gruppi, (d) decidere quali ruoli assegnare ai membri del gruppo, (e) predisporre l’aula, e (f) organizzare i materiali di gli studenti hanno bisogno per completare il compito. In questa fase, gli obiettivi relativi alle abilità sociali specificano le abilità interpersonali e di piccolo gruppo che gli studenti devono imparare. Assegnando i ruoli degli studenti, è stabilita l’interdipendenza. Il modo in cui i materiali sono distribuiti può creare interdipendenza come risorsa. La disposizione dell’aula può creare anch’essa interdipendenza ambientale e fornire all’insegnante la possibilità di osservare agevolmente ogni gruppo, aumentando la responsabilità individuale e fornisce dati per l'elaborazione di gruppo.

2. Spiegazione del compito didattico e della struttura cooperativa. Gli insegnanti (a) spiegano il compito scolastico agli studenti, (b) spiegano i criteri per il successo, (c) Strutturano l’interdipendenza positiva, (d) la responsabilità individuale, (e) spiegano i comportamenti (ad esempio, le abilità sociali) che gli studenti sono tenuti a mettere in atto, e (f) sottolineano la cooperazione tra gruppi (questo elimina la possibilità di una concorrenza tra gli studenti e si estende interdipendenza come obiettivo positivo per la classe nel suo insieme). Gli insegnanti possono anche insegnare i concetti e le strategie necessarie per completare il compito. Spiegando le abilità sociali, gli insegnanti rendono evidenti (a) gli obiettivi di abilità sociali della lezione e (b) i modelli di interazione (ad esempio, le prove orali e congiuntamente la costruzione di strutture concettuali) che gli insegnanti desiderano creare.

3. Monitorare l’apprendimento degli studenti e intervenire per fornire assistenza per: (a) il completamento del compito o (b) utilizzando in modo efficace le abilità interpersonali e di gruppo. Pur conducendo la lezione, gli insegnanti monitorare ogni gruppo di apprendimento e intervengono quando necessario per migliorare il lavoro di squadra. Il monitoraggio dei gruppi di apprendimento crea responsabilità individuale; ogni volta che un insegnante osserva un gruppo, i membri tendono a sentirsi responsabili e ad essere membri costruttivi. Inoltre, gli insegnanti raccolgono specifici sulla interazione, sull'uso di abilità sociali specifiche. Questi dati vengono utilizzati per riflettere in gruppo e per guidare la costruzione di gruppo.

4. Valutare l'apprendimento degli studenti e aiutare gli studenti a esplicitare come i gruppi hanno funzionato. Gli insegnanti (a) chiudono la lezione, (b) valutano la qualità e la quantità dei risultati degli studenti, (c) fanno si che gli studenti discutano con attenzione su come effettivamente hanno lavorato insieme (l'efficacia dei loro gruppi di apprendimento), (d ) conducono gli insegnanti a elaborare un piano di miglioramento, e (e) conducono gli studenti a evidenziare il duro lavoro dei membri del gruppo. La valutazione dei risultati degli studenti mette in evidenza la responsabilità individuale e di gruppo (vale a dire, quanto bene ogni studente lavora) e indica se il gruppo ha raggiunto i suoi obiettivi (vale a dire, si concentra sulla interdipendenza come obiettivo positivo). La celebrazione di gruppo è una forma di ricompensa dell’interdipendenza. Il feedback ricevuto durante il lavoro di gruppo ha lo scopo di migliorare l'utilizzo delle abilità sociali ed è una forma di responsabilità individuale.

b-Cooperative Learning informale

L’apprendimento cooperativo informale consiste nel unire gli di studenti per lavorare insieme per raggiungere un obiettivo di apprendimento congiunto in raggruppamento temporaneo, ad-hoc che dura da pochi minuti ad una lezione (Johnson, Johnson, e Holubec, 2008). Durante una conferenza, una dimostrazione, ola visione di un film, l'apprendimento cooperativo informale può essere utilizzato per mettere a fuoco l'attenzione dello studente sul materiale da apprendere. Il ruolo dell'insegnante per l'utilizzo di dell’apprendimento cooperativo informale consiste nel mantenere gli studenti attivamente impegnati in discussioni, ad esempio di coppia.

Vi sono due importanti aspetti dell'utilizzo di gruppi di apprendimento cooperativo informali: (a) dare un compito e delle istruzioni esplicite e precise (b) richiedere i gruppi di produrre un prodotto specifico (come ad es. una risposta scritta). La procedura è la seguente.

1. introduzione Discussione: Gli insegnanti assegnano agli studenti in coppie o terne e spiegano (a) il compito consistente nel rispondere alle domande in un periodo di tempo di 4-5 minuti, (b) l'obiettivo di l’interdipendenza positiva consiste nel raggiungere il consenso rispetto alle risposte. Il compito ha lo scopo di condividere ciò che gli studenti conoscono rispetto all'argomento e stabilire le aspettative su ciò che riguarderà la lezione. La responsabilità individuale è assicurata dalla piccola dimensione del gruppo

2. discussioni alternate: Gli insegnanti dividono la lezione in sezioni di 10 a 15 minuti. Questo è circa l lunghezza di tempo che un adulto motivato può concentrarsi su informazioni presentate. Al termine di ogni sezione, gli studenti sono invitati a rivolgersi alla persona accanto a loro e lavorare in modo cooperativo nel rispondere a una domanda (abbastanza specifica in modo che gli studenti possono rispondere in circa tre minuti) che richiede agli studenti di elaborare cognitivamente il materiale appena presentato. La procedura è:

• Ogni studente formula la sua risposta.
• Gli studenti condividono la loro risposta con i loro partner.
• Gli studenti ascoltano con attenzione la risposta del loro partner.
• Le coppie hanno il compito di creare una nuova risposta che è superiore alla formulazione iniziale di ogni membro, integrando le due risposte, sulla base di altri pensieri, e fare sintesi.
• La domanda può richiedere agli studenti di:
  • Riassumere il materiale appena presentato.
  • Ragionare su una teoria, dei concetti, o informazioni presentate.
  • Prevedere quello che sta per essere presentato; ipotizzare.
  • risolvere un problema.
  • Relazionare materiale già appreso in passato e integrarlo in quadri concettuali.
  • risolvere i conflitti concettuali creati da presentazione.

Gli insegnanti dovrebbero garantire che gli studenti cerchino di raggiungere un accordo sulle risposte alle domande (vale a dire, garantire l'interdipendenza positiva), non solo condividere le proprie idee con l'altro. Casualmente scegliere due o tre studenti per dare 30 secondi per fare sintesi delle loro discussioni. Tale responsabilità individuale assicura che le coppie prendono i compiti sul serio e controllare l'un l'altro per garantire che entrambi siano pronti a rispondere. Periodicamente, l'insegnante dovrebbe strutturare una discussione su come efficacemente le coppie stanno lavorando insieme (vale a dire, l'elaborazione di gruppo). Celebrare il raggiungimento dell’interdipendenza positiva.

3. Chiusura dibattito: gli insegnanti offrono agli studenti un compito discussione finale della durata di quattro-cinque minuti. Il compito richiede agli studenti di riassumere ciò che hanno imparato dalla lezione e integrarlo in quadri concettuali esistenti. L'attività può anche concludersi con una introduzione su ciò che sarò il compito a casa o su ciò che sarà presentato nella prossima lezione.

L’apprendimento cooperativo informale assicura che gli studenti siano attivamente coinvolti nella comprensione di ciò che viene presentato. Esso prevede anche vi sia il tempo per gli insegnanti di muoversi tra gli studenti per ascoltare ciò che gli studenti hanno da dire, per comprendere se gli studenti hanno capito, al fine anche di aumentare progressivamente la difficoltà e i materiali per gli studenti.

Gruppi basati sull’apprendimento cooperativo

I gruppi cooperativi sono a lungo termine, sono gruppi eterogenei a forma stabile (Johnson, Johnson, e Holubec, 2008). Le responsabilità primarie dei membri devono (a) assicurare che tutti i membri stiano facendo buoni progressi da un punto di vista scolastico (cioè, obiettivo interdipendenza positiva) (b) sono reciprocamente responsabili per cercare di imparare (vale a dire, la responsabilità individuale), e (c) fornire l’un l'altro sostegno, incoraggiamento e assistenza nelle assegnazioni (vale a dire, promuovere interazione). Al fine di garantire ai gruppi di funzionare efficacemente, periodicamente gli insegnanti dovrebbero insegnare le abilità sociali necessarie e controllare che stiano effettivamente funzionando. In genere, i gruppi sono eterogenei (soprattutto in termini di motivazione al successo e orientamento al compito), si incontrano regolarmente (per esempio, giornaliera o bisettimanale), e infine durano per tutta la durata di un semestre o di un anno) o, preferibilmente, per diversi anni. L'ordine del giorno dei lavori di gruppo può includere compiti accademici di supporto, attività di supporto personali, le attività di routine (come prendere presenze), e le attività di valutazione (come il controllo della reciproca comprensione delle risposte a delle domande quando il test viene prima considerato singolarmente e poi ripreso nel gruppo.

Il ruolo del docente utilizzando gruppi cooperativi è di (a) formare gruppi eterogenei di quattro (o tre) membri, (b) programmare un momento in cui si incontrano regolarmente (ad esempio all'inizio e alla fine di ogni lezione o all'inizio e alla fine di ogni settimana), (c) creare ordini del giorno specifici con compiti concreti che forniscono una routine per i gruppi, da seguire quando si incontrano, (d) garantire che i membri dei gruppi cooperativi siano efficaci, e (e) valutare periodicamente l’efficacia dei gruppi.

Gruppi stabili consentono di creare relazioni di sostegno reciproco, dove l’un l’altro gli studenti hanno cura del gruppo e dei suoi membri: si alimenta il sostegno sociale e la qualità della vita scolastica.

Utilizzo integrato di tutti e tre i tipi di apprendimento cooperativo

Questi tre tipi di cooperative learning possono essere usati insieme (Johnson, Johnson, e Holubec, 2008). Una tipica sessione di classe può cominciare con una riunione del gruppo di base, che è seguita da una breve conferenza in cui viene utilizzato l'apprendimento cooperativo informale. La conferenza è seguita da una lezione formale, apprendimento cooperativo. Verso la fine della sessione di classe un'altra breve conferenza può essere consegnata con l'uso di apprendimento cooperativo informale. La classe termina con una riunione del gruppo di base.

Elementi base della cooperazione

Non tutti I gruppi sono cooperativi (Johnson & F. Johnson, 2009). Lavorare nella stessa classe, sedersi vivino, parlare insieme non significa lavorare in modo cooeprativo efficace. Affinchè si possa parlare di lavoro cooperativo devono essere sofddisfatti 5 elementi di base.

1. Interdipendenza positive

2. Responsabilità individuale e di gruppo

3. Promozione dell’interazione

4. Uso delle abilità sociali

5. Valutazione di gruppo

(Johnson & Johnson, 1989, 2005).

Le ricerche che hanno validato il metodo

Lo studio degli sforzi cooperativi, competitivi, e individualista è comunemente riconosciuto come uno dei campi più antichi della ricerca in psicologia sociale. Alla fine del 1800 Triplett negli Stati Uniti, Turner in Inghilterra e in Germania Mayer hanno condotto una serie di studi sui fattori associati a prestazioni competitive. Da allora sono stati condotti oltre 750 studi sui risultati relativi di sforzi di cooperazione, competitivi, e individualistiche e le condizioni in cui ciascuno è appropriato. Questo è uno dei più grandi corpi di ricerca all'interno della psicologia e dell'educazione.

Per approfondimenti si veda:

Johnson & Johnson, 1989

Johnson & Johnson, 2005

Note particolari per gli alunni NVLD quando usiamo metodi innovativi:

• l’ Insegnante deve dare regole chiare per l'interazione sociale: spiegare bene a questo allievo tutte le parti del processo, tutte le caratteristiche: che cosa stanno andando a fare, quando, chi sta andando a lavorare con lui / lei.
• è una buona idea avere un compagno di classe che abbia un buon rapporto con lui / lei con un addestramento speciale per aiutarlo quando si sente preoccupazione o disorientato, o che possa richiamare l'attenzione dell’insegnante, se questo alunno ne ha bisogno.
• Nella nostra routine quotidiana, vale la importante preparare il bambino a reagire con più calma a situazioni di novità o ambigue, oppure su come chiedere per maggiori dettagli, informazioni, chiarimenti, al fine di evitare malintesi e adattarsi a queste situazioni