Training on Learning Disabilities for Parents & Teachers

İşbirliği ile Öğrenme

(David W Johnson ve Roger T Johnson tarafından, http://www.co-operation.org/what-is-cooperative-learning/ adresinde)

Üyelerinin işbirliği olmaksızın bir toplum hayatta kalamaz ve insan toplumu üyelerinin işbirliğiyle hayatta kalmıştır.... İnsanların hayatta kalmasını sağlayan bu veya şu birey değil gruptu... İnsan toplumlarında hayatta kalma ihtimali yüksek olan kişiler, grupları tarafından en iyi şekilde başarmaları sağlananlardır (Ashley Montagu, 1965).

Öğrencilerin birbirleriyle nasıl etkileşime girdiği, öğretimin ihmal edilmiş bir yönüdür. Öğretmenlerin öğrencilerle materyaller arasında uygun etkileşimleri (ör. Ders kitapları, müfredat programları) düzenlemelerine yardımcı olmak için çok fazla eğitim süresi ayrılmıştır ve öğretmenlerin öğrencilerle nasıl etkileşime geçmesi gerektiği üzerinde zaman geçirilir ancak öğrencilerin birbirleriyle nasıl etkileşime geçmesi nispeten göz ardı edilir. Böyle olmamalı. Öğretmenlerin öğrenci-öğrenci etkileşim modellerini nasıl yapılandırdıkları, öğrencilerin ne kadar iyi öğrendikleri, okul ve öğretmen hakkında nasıl hissettikleri, birbirleri hakkında nasıl hissettikleri ve benlik saygısına ne kadar sahip oldukları hakkında söyleyecek çok şey vardır.

1960'lı yılların ortalarında kooperatif öğrenimi nispeten bilinmiyordu ve kooperatif eğitim eğitimciler tarafından büyük oranda göz ardı edilmişti. İlköğretim, ortaöğretim ve üniversite eğitimi, rekabetçi ve bireysel öğrenme ağırlıklıydı. Kooperatif öğrenmeye kültürel direnişin kaynağı, öğrencilerin "köpeğin köpeği yediği" dünyada hayatta kalmasının gerektiği inancının ve bireysel öğrenmenin kullanımının altında yatan "engebeli bireycilik" efsanesi öncelikle sosyal Darwinizm'e dayanıyordu. Rekabet egemen eğitim düşüncesindeyken, çoğunlukla rekabetçi eğitime B. F. Skinner'ın programlı öğrenme ve davranışsal modifikasyon üzerine yaptığı çalışmaya dayanan bireysel öğrenme ile meydan okunuyordu. Bununla birlikte, eğitim uygulamaları ve düşüncesi değişti. Kooperatif öğrenme şimdi eğitimin tüm kademelerinde kabul edilen ve çoğunlukla tercih edilen bir öğretim prosedürüdür. Kooperatif öğrenme, şu an dünyanın her yerindeki okullarda ve üniversitelerde, her konuda ve her yaştan öğrenciler için kullanılmaktadır. Öğretim yöntemleri, öğretmenler günlüğü veya kooperatif öğrenmeyi tartışmayan öğretim materyalleri üzerine bir metni bulmak zordur. İşbirlikli öğrenme materyalleri düzinelerce dile tercüme edilmiştir. İşbirlikli öğrenme şimdi kabul edilmiş ve tavsiye edilen bir öğretim prosedürüdür.

Kooperatif Öğrenimin Tanımlanması

Öğrencilerin öğrenme hedefleri, işbirlikçi, rekabetçi veya bireysel çabaları teşvik etmek için yapılandırılabilir. Her sınıfta, öğretim faaliyetleri amaçları gerçekleştirmeyi amaçlamaktadır ve bir hedef yapısı altında yürütülmektedir. Öğrenme hedefi, üzerinde çalışılmakta olan konu alanında yetkinlik veya ustalığı göstermek için arzu edilen gelecekteki bir durumdur. Hedef yapısı, öğretim oturumunda öğrencilerin birbirleriyle ve öğretmenle etkileşimde bulunma yollarını belirtir (Johnson & Johnson, 1989, 1999). İdeal sınıfta, tüm öğrenciler başkalarıyla birlikte nasıl çalışacaklarını, eğlenmeyi ve eğlence için rekabet etmeyi ve kendi başlarına nasıl çalışacaklarını öğrenirler. Öğretmen, her derste hangi hedef yapısının uygulanacağına karar verir. Öğrenme durumlarında ve zamanın büyük kısmında kullanılması gereken en önemli hedef yapı işbirliğidir.

İşbirliği Ortak hedefler gerçekleştirmek için birlikte çalışmaktır İşbirliği durumlarında bireyler, kendilerine ve diğer tüm grup üyelerine faydalı sonuçlar elde etmeye çalışırlar. İşbirliği ile öğrenme, küçük grupların öğretimsel olarak kullanımını içerir, böylece öğrenciler birbirlerinin öğrenme seviyelerini en üst düzeye çıkarmak için birlikte çalışırlar. İşbirliği ile öğrenme rekabet (öğrenciler yalnızca bir veya bir kaç öğrencinin erişebileceği "A" notu gibi akademik bir hedefe ulaşmak için birbirlerine karşı çalışırlar) ve bireyselcilikle (öğrenciler kendi başlarına çalışma yapıp başka öğrenciler ile bağlantılı olmayan öğrenem hedeflerine ulaşırlar) öğrenme ile çelişir. İşbirliği ve bireysel öğrenmede, ölçütlere dayalı olarak öğrenci çabalarını değerlendirirken, rekabetçi öğrenmede öğrencileri normlara bağlı olarak değerlendirirsiniz. Rekabetçi ve bireysel öğrenmeyi ne zaman ve nerede uygun bir yerde kullanabileceğiniz konusunda sınırlamalar vardır; herhangi bir öğrenme görevini herhangi bir müfredatta işbirliği içinde herhangi bir konuda uygulayabilirsiniz.

Sosyal karşılıklı bağımlılık teorisi, Gestalt Psikoloji Okulunun kurucularından biri olan Kurt Koffka tarafından 1900'lü yılların başında, grupların üyeler arasındaki karşılıklı bağımlılığın değişebileceği dinamik bütünler olduğunu öne sürmesi ile başlatıldı. Kurt Lewin, meslektaşlarından biri olan Koffka'nın 1920 ve 1930'taki kavramlarını geliştirirken, (a) bir grubun özünün (ortak hedeflerle yaratılan) üyeler arasındaki karşılıklı bağımlılık olduğunu ve bu da grubun "dinamik bir bütün" olmasına neden olduğunu belirtir; Herhangi bir üyenin veya alt grubun durumundaki bir değişiklik, başka herhangi bir üyenin veya alt grubun durumunu değiştirir ve (b) grup üyeleri arasında oluşan bu gerginlik durumu, istenen ortak hedeflerin gerçekleştirilmesine yönelik hareketi motive eder. Karşılıklı bağımlılığın var olabilmesi için, birden fazla kişi veya kurumun olması gerekir ve kişi veya birimler, birinin durumundaki bir değişikliğin diğerlerinin durumunu değiştirmesine neden olması nedeniyle, birbirlerine etki etmiş olmalıdır. Lewin'in Ovisankian, Lissner, Mahler ve Lewis gibi öğrencilerinin ve meslektaşlarının çalışmalarından hareketle, işibirlikçi ve rekabetçi davranışı motive eden olgunun hedefe ulaşma arzusunun itici gücü olduğu söylenebilir.

1940'ların sonlarında, Lewin'in lisansüstü öğrencilerinden biri olan Morton Deutsch, Lewin'in sosyal karşılıklı bağımlılık üzerine düşüncelerini genişletti ve bir işbirliği ve rekabet teorisi formüle etti (Deutsch, 1949, 1962). Deutsch üç farklı sosyal bağımlılığı (pozitif, negatif ve hiçbiri) kavramsallaştırdı. Deutsch'in temel önceliği, bir durumda yapılandırılan karşılıklı bağımlılık türünün bireylerin birbirleriyle nasıl etkileşime girdiklerini belirleyip sonuçlarını çoğunlukla belirlediğiydi. Olumlu karşılıklı bağımlılık, teşvik edici etkileşime neden olur, olumsuz karşılıklı bağımlılık muhalif veya ilgisel etkileşime neden olur ve karşılıklı bağımlılık etkileşimin yokluğunda sonuçlanmaz. Bireylerin birbirlerinin hedef başarılarını teşvik edip etmediklerine bağlı olarak değişebilirlikleri ve uyarılabilirlikleri vardır. Toplumsal bağımlılığın türü ile ortaya çıkardığı etkileşim örüntüsü arasındaki ilişkilerin iki yönlü olduğu varsayılmaktadır. Her biri diğerine neden olabilir. Deutsch teorisi, 1949'dan beri bu araştırma alanı için önemli bir kavramsal yapı sağlamıştır.

İşbirlikli Öğrenme Türleri

A-Formal İşbirlikli Öğrenme

Formal işbirliğine dayalı öğrenme, paylaşılan öğrenme hedeflerine ulaşmak ve müşterek belirli görev ve görevleri tamamlamak için, bir sınıf döneminde birkaç hafta boyunca birlikte çalışan öğrencilerden oluşur (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Resmi kooperatif öğrenme gruplarında öğretmenlerin rolü (bkz. Şekil 4):

Ön öğretim kararları almak. (a) hem akademik hem de sosyal beceri amaçlarını formüle eder, (b) grupların büyüklüğü hakkında karar verir, (c) gruplara öğrenci atamak için bir yöntem seçer, (d) grup üyelerinin hangi rollere atanacağına karar verir, (e) ve (f) öğrencilerin ödevini tamamlamak için ihtiyaç duydukları materyalleri düzenler. Bu ön öğretim kararlarında, sosyal beceri amaçları, öğrencilerin öğrenmesi gereken kişilerarası ve küçük grup becerilerini belirtir. Öğrencilerin rolleri belirlenerek rol dengesi kurulur. Malzemelerin dağılımı, kaynak karşılıklı bağımlılığı yaratabilir. Odanın düzenlenmesi, çevresel karşılıklı bağımlılık yaratabilir ve öğretmene, her bir grubun gözlemlenmesine kolay erişim sağlayabilir; bireysel hesap verebilirliği artırır ve grup işleme süreci için veri sağlar.
(a) öğrencilere akademik ödevleri açıklamak, (b) başarı ölçütlerini açıklamak, (c) olumlu karşılıklı bağımlılık oluşturmak, (d) bireysel hesap verebilirlik oluşturmak, (e) davranışları açıklamak (ör. , Sosyal beceriler) öğrencilerin kullanması ve (f) gruplar arası işbirliğine vurgu yapması (bu, öğrenciler arasında rekabet imkânını ortadan kaldırmakta ve bir bütün olarak pozitif hedef bağımsızlığını genişletmektedir). Öğretmenler ödevin tamamlanması için gereken kavramları ve stratejileri de öğretebilirler. Derste vurgulanan sosyal becerileri açıklayarak, öğretmenler (a) dersin sosyal beceri amaçlarını ve (b) öğretmenlerin yaratmak istedikleri etkileşim kalıplarını (sözlü prova ve ortaklaşa yapı kavramı çerçeveleri oluşturmak gibi) açıklarlar.
(a) görevi başarılı bir şekilde tamamlama veya (b) hedeflenen kişilerarası ve grup becerilerini etkili bir şekilde kullanma konusunda öğrencilerin öğrenmesini ve müdahale etmesini gözlemleme. Öğretmenler, dersi verirken her öğrenme grubunu izler ve görev ve takım çalışmasını iyileştirmek için gerektiğinde müdahale eder. Öğrenme gruplarını izleme bireysel sorumluluk yaratır; Bir öğretmen bir grubu gözlediğinde, üyeler yapıcı üyeler olmak için sorumlu olurlar. Buna ek olarak, öğretmenler tanıtımsal etkileşim, hedefli sosyal becerilerin kullanımı ve arzulanan etkileşim kalıplarına katılım hakkında özel veriler toplarlar. Bu veriler, gruplara müdahale etmek ve grup işlemlerini yönlendirmek için kullanılır.
Öğrencilerin öğrenmelerini değerlendirmek ve öğrencilerin gruplarının ne kadar iyi çalıştığını öğrenmelerine yardımcı olmak. Öğretmenler (a) dersi bitirmek, (b) öğrenci başarısının nitelik ve niceliğini değerlendirmek ve değerlendirmek, (c) öğrencilerin birlikte ne kadar etkili bir şekilde çalıştıklarını (yani, öğrenme gruplarının etkinliği) dikkatle tartışmalarını sağlamak, ) Öğrencilerin iyileştirme için bir plan yaptıklarını ve (e) öğrencilerin grup üyelerinin zor işlerini kutlamalarında bulunmalarını sağlayın. Öğrenci başarısının değerlendirilmesi, bireysel ve grup hesap verebilirliğini (diğer bir deyişle her öğrencinin performansını) gösterir ve grubun hedeflerine ulaşıp ulaşmadığını gösterir (yani, pozitif hedef bağımlılığına odaklanır). Grup kutlaması ödül karşılıklı bağımlılığın bir şeklidir. Grup işlemi sırasında alınan geribildirim, sosyal becerilerin kullanımını geliştirmeyi amaçlamaktadır ve bireysel hesap verebilirlik biçimidir. Ayrıca, grubun işlev gören süreçlerini tartışmak, teşvik edici etkileşimin sürekli olarak geliştirilmesini ve etkileşim modellerinin öğrencinin öğrenmesini ve kalıcılığını en üst düzeye çıkarmasını vurgulamaktadır.

B-Formal Olmayan İşbirlikçi Öğrenim

Formal olmayan işbirlikçi öğrenimi, öğrencilerin bir kaç dakikadan bir ders süresine kadar geçici veya kalıcı gruplarda ortak bir öğrenme hedefi elde etmek için birlikte çalışmasını içerir (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Bir ders, gösteri ya da film sırasında öğrencilerin dikkatini, öğrenilecek materyal üzerine odaklamak, öğrenmeye elverişli bir ruh haline getirmek, sınıf oturumunda neyin kapsanacağına dair beklentileri belirlemek için öğrencilere yardımcı olmak için gayri resmi kooperatif öğrenimi yapılabilir Öğrenilen materyali bilişsel olarak işleyip prova edin, öğrendiklerini özetleyip bir sonraki oturumda hazırlanın ve bir öğretim oturumunun kapanmasını sağlayın. Öğrencilerin daha aktif olarak entelektüel olarak meşgul kalmalarını sağlamak için formal olmayan işbirlikçi öğrenmeyi kullanan öğretmenin rolü, ders boyunca tartışmalara yoğunlaşmayı ve ders boyunca dağılmaya devam eden tartışmaları toplamayı içermektedir. Formal olmayan işbirlikçi öğrenme gruplarını kullanmanın iki önemli özelliği, (a) görev ve talimatları açık ve kesin kılmak ve (b) grupların belirli bir ürünü (yazılı bir cevap gibi) üretmelerini sağlamaktır. Prosedür aşağıda gösterildiği gibidir.

Tanıtım Odaklı Tartışma: Öğretmenler öğrencileri ikili veya üçlü gruplara ayırırlar ve (a) dört ila beş dakika içinde soruları yanıtlama görevini ve (b) fikir birliğine ulaşmanın gerekliliğini açıklarlar. Tartışma görevi, öğrencilerin sunulacak konuyla ilgili bildiklerinin önceden örgütlenmesini teşvik etmek ve dersin neyi kapsayacağı konusunda beklentiler oluşturmaktır. Bireysel hesap verebilirlik, grubun küçüklüğü tarafından sağlanmaktadır. Sözlü provayı, üst düzey mantığı ve fikir birliği oluşturmayı temel alan bir etkileşim modeli gereklidir.
Ayrılık Odaklı Tartışmalar: Öğretmenler dersi 10 ila 15 dakikalık bölümlere böler. Bu, motive olmuş bir yetişkinin sunulan bilgilere konsantre olabilmesi için gereken süredir. Her bölümden sonra, öğrencilerin yanındaki kişiye gitmeleri ve öğrencilerin yeni sunulan materyali bilişsel olarak işlemesini gerektiren bir soruyu cevaplamada (öğrencilerin yaklaşık üç dakika içinde yanıtlayabilecekleri) yanıtlamaları için birlikte çalışmaları istenir. Prosedür aşağıda gösterildiği gibidir:
- Her öğrenci cevabını formüle eder.
- Öğrenciler cevaplarını eşleriyle paylaşırlar.
- Öğrenciler eşlerinin cevaplarını dikkatle dinlerler.
- Eşler, iki cevabın birleştirilmesi ve sentezlenmesiyle her eşin ilk cevabından daha üstün yeni bir cevap oluşturur.
- Soru öğrencilerin aşağıdakileri yapmasını gerektirebilir:
Öğretmenler, öğrencilerin sorulara verilen cevaplarla ilgili bir anlaşmaya varmalarını sağlamayı (yani, olumlu hedef bağımsızlığının kurulduğundan emin olun), fikirlerini sadece birbirleriyle paylaşmamaları için sağlamalıdır. Tartışmalarının 30 saniyelik özetlerini vermek için iki veya üç öğrenciyi rasgele seçiniz. Bireysel hesap verebilirlik, çiftlerin görevleri ciddiye aldığını ve her ikisinin de cevaplamaya hazır olduğundan emin olmak için birbirlerini kontrol ettiğini gösterir. Periyodik olarak, öğretmen, çiftlerin birlikte nasıl etkili bir şekilde çalıştıklarını (yani grup işlemi) gözden geçirir. Grup kutlamaları, çiftlere karşılıklı ödül bağımlılığını da sağlar.
Ders Sonu Odaklı Tartışma: Öğretmenler, öğrencilere dört ila beş dakika süren bir tartışma görevi verir. Görev, öğrencilerin dersten öğrendiklerini özetlemelerini ve mevcut kavramsal çerçevelere entegre etmelerini gerektirir. Görev aynı zamanda öğrencilerin ödevlerin neler kapsayacağı veya bir sonraki sınıf oturumunda neyin sunulacağını da içerebilir. Bu, dersin uygun bir şekilde bitirlmesini sağlar.
Formal Olmayan işbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin sunulmakta olan şeyleri anlamada aktif bir şekilde yer almalarını sağlar. Aynı zamanda öğretmenlerin sınıfta dolaşıp öğrencilerin söylediklerini dinleme zamanı da vardır. Öğrenci görüşmelerini dinlemek, eğitmenlere, öğrencilerin kavramları ve materyali ne kadar iyi anladığını ve tartışmalara katılmanın bireysel hesap verebilirliğini arttırdığı yönünde fikir verebilir.

İşbirliği Temelli Gruplar

İşbirliği temelli gruplar, istikrarlı üyeliğe sahip, uzun vadeli heterojen kooperatif öğrenme gruplarıdır (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Üyelerin birincil sorumlulukları şunlardır: (a) tüm üyelerin iyi bir akademik ilerleme kaydetmesini sağlamak (yani, pozitif hedef bağımlılığı), (b) her bir öğrenciyi öğrenmeye çalışmaktan (ör. Bireysel hesap verebilirlik) sorumlu tutmak ve (c) birbirleriyle destek olmalarını sağlamak (yani, teşvik edici etkileşim). Temel grupların etkili bir şekilde çalışmasını sağlamak için, öğretmenler gerekli sosyal becerileri öğretmeli ve grupların ne kadar etkili bir şekilde işlem gördüklerini periyodik olarak denetlemelidir. Tipik olarak, işbirliği temelli gruplar üyelik açısından heterojendir (özellikle başarı motivasyonu ve görev yönelimi açısından), düzenli olarak (örneğin, günlük veya iki haftada bir) toplanır ve sınıfın süresi boyunca (bir dönem veya yıl) veya tercihen birkaç kez boyunca geçerli varlıklarını korurlar. Temel grubun gündemi, akademik destek görevlerini (tüm üyelerin ödevlerini tamamlamalarının ve anladıklarının veya birbirlerinin denemelerini düzenlemelerinin sağlanması), kişisel destek görevlerini (birbirlerini tanıma ve birbirlerine akademik olmayan sorunları çözmeye yardımcı olma gibi) , Rutin görevleri (devam ettirme gibi) ve değerlendirme görevlerini (testin ilk kez bireysel olarak alındığı ve ardından temel grupta tekrarlanıldığında birbirlerinin soruların cevaplarını anlamaları gibi) içerir.

İşbirliği temelli grupları kullanmada öğretmenin rolü, (a) dört veya üç kişilik heterojen gruplar oluşturmak, (b) düzenli olarak buluşacakları zamanı belirlemek (her dersin başlangıcı ve bitişi veya sınıf oturumunun başlangıcı ve bitişi gibi) (C) temel grupların bir araya geldiğinde izlenmesi gereken rutini belirlemek, (d) etkin kooperatif gruplarının beş temel unsurunun uygulanmasını sağlamak için somut görevler içeren belirli gündemler yaratmak ve (e) öğrencilerin periyodik olarak gruplarının etkinliğini değerlendirmelerini sağlamaktır.

Bir işbirliği grubu ne kadar uzun sürerse, birbirlerine sağlayacakları toplumsal destek o kadar büyük olur; birbirlerinin başarısı için daha fazla kararlı olurlar. Sürekli işbirliği temelli gruplara, katılımı iyileştirmek, eğitim deneyimini kişiselleştirmek, başarıyı artırmak ve okul yaşamının kalitesini artırmak için gerekli sosyal desteğin sağlandığı önemli ve istikrarlıı ilişkilerin yaratılabileceği alanı sağlamaktadır.

Üç Tip İşbirlikçi Öğrenmenin Bütünleşik Kullanımı

Bu üç tür kooperatif öğrenim yöntemi birlikte kullanılabilir (Johnson, Johnson, & Holubec, 2008). Tipik bir sınıf toplantısı, temel grup toplantısı ile başlayabilir ve bunu, gayri resmi kooperatif öğrenmesinin kullanıldığı kısa bir ders takip eder. Dersi, formal bir kooperatif öğrenme dersi izlemektedir. Sınıf oturumunun sonuna doğru, formal olmayan işbirlikçi öğrenimin verildiği kısa bir ders verilebilir. Ders temel grup toplantısı ile biter.

İşbirliğinin Temel Unsurları

Bütün gruplar kooperatif değildir (Johnson & F. Johnson, 2009). İnsanları aynı odaya koymak, onları bir araya getirmek, grup olduklarını söylemek onların etkili bir şekilde işbirliği yapacakları anlamına gelmez. Kooperatif olmak için, grubun tam potansiyeline ulaşmak için beş önemli unsur duruma dikkatle yapılandırılmalıdır: Olumlu karşılıklı bağımlılık, bireysel ve grup hesap verebilirliği, teşvik edici etkileşim, sosyal becerilerin uygun kullanımı ve grup işleme (Johnson & Johnson, 1989, 2005). İşbirliğinin temel unsurlarına hakim olmak, öğretmenlerin şunları yapmasını sağlar:

Mevcut dersleri, müfredatları ve kursları alabilir ve bunları birlikte yapılandırırsınız.
Kooperatif öğrenme derslerini öğretim ihtiyaçlarına, koşullara, müfredatlara, konu alanlarına ve öğrencilere göre ayarlayın.
Öğrenci öğrenme gruplarının etkililiğini artırmak için müdahale edebileceğiniz sorunları teşhis edin.

İlk ve en önemli unsur olumlu karşılıklı bağımlılıktır. Öğretmenler, öğrencilerin "birlikte batacaklarını veya birlikte yüzeceklerini" düşünmelerini sağlamak için net bir görev ve grup hedefi sağlamalıdır. Pozitif karşılıklı bağımlılık, grup üyeleri birlikte başarılı olacaklarını ve birbirleri olmadan başarılı olamayacaklarını algıladıklarında gerçekleşir. Biri başarısız olursa, hepsi başarısız olur. Bu nedenle, grup üyeleri, her bir kişinin çabalarının yalnızca kendisi değil tüm diğer grup üyelerine de fayda sağladığını fark eder. Olumlu karşılıklı bağımlılık, kişinin kendi kişisel başarısının yanında başkalarının başarısı ile de bağ kurmasını sağlar ve işbirlikçi öğrenmenin temeli bu olgudur. Olumlu bir karşılıklı bağlılık yoksa işbirliği yoktur.

Kooperatif öğrenmenin ikinci önemli unsuru bireysel ve grup hesap verebilirliğidir. Grubun hedeflerine ulaşması için hesap verebilir olması gerekir. Her üye, çalışmada kendine düşen oranda katkıda bulunmaktan sorumlu olmalıdır (kişinin başkalarının çalışmalarında "angaje olmamasını" sağlar). Grup, hedefleri konusunda net olmalıdır ve (a) başarıya ulaşma sürecini ve (b) üyelerinin her birinin çabalarını ölçebilir. Bireysel hesap verebilirlik, her bir öğrencinin performansı değerlendirildiğinde ve ödevin tamamlanmasında kimin daha fazla yardıma, desteğe ve teşvik etmeye ihtiyacı olduğunu bulmak için sonuçları grup ve bireye geri verildiğinde ortaya çıkar. Kooperatif öğrenme gruplarının amacı, her bir üyeyi kendi başına daha güçlü bir birey yapmaktır. Öğrenciler bir araya gelerek daha sonra birey olarak daha yüksek performans gösterebileceklerini öğrenirler.

İşbirlikli öğrenmenin üçüncü temel bileşeni, yüz yüze teşvik edici etkileşimdir. Teşvik edici etkileşim, üyeler kaynakları paylaştığında ve birbirlerinin öğrenme çabalarına yardım ettiğinde meydana gelir. Kooperatif öğrenme grupları hem akademik bir destek sistemi (her öğrencinin kendisine yardımcı olmayı taahhüt eden birisi vardır) ve kişisel bir destek sistemi (her öğrencinin kendisininim başarısını önemseyen bir kişi vardır) meydana getirirler. Öğrencilerin birbirlerinin öğrenmesini teşvik ettikleri zaman ortaya çıkabilecek önemli bilişsel etkinlikler ve kişilerarası dinamikler vardır. Bu, sözlü olarak, problemlerin nasıl çözüleceğini, öğrenilen kavramların doğasını nasıl tartışılacağını, bilgiyi sınıf arkadaşları için öğrettiğini ve şimdiki öğrenme ile mevcut ilişkinin bağlantılı olduğunu açıklar. Karşılıklı hedeflerine olduğu kadar birbirlerine kişisel olarak bağlı oldukları birbirlerinin yüz yüze öğrenmelerini de teşvik etmek içindir.

Kooperatif öğrenmenin dördüncü temel unsuru, öğrencilere gerekli kişilerarası ve küçük grup becerilerini öğretmektir. Kooperatif öğrenme gruplarında öğrenciler akademik konulardan (görevler) öğrenmek ve aynı zamanda bir grubun parçası olarak (takım çalışması) işlev görmek için gerekli olan kişilerarası ve küçük grup becerilerini öğrenmekle yükümlüdürler. Kooperatif öğrenme, doğası gereği rekabetçi veya bireysel öğrenmeye göre daha karmaşıktır, çünkü öğrencilerin görev ve ekip çalışmasına eş zamanlı olarak katılmaları gerekir. Grup üyeleri etkili liderlik, karar verme, güven inşa etme, iletişim ve çatışma yönetimi konularını bilmeli ve önkoşul becerilerini kullanmaya motive olmalıdırlar. Öğretmenler, akademik becerileri yaptıkları gibi takım çalışması becerilerini de kasıtlı ve kesin olarak öğretmek zorundadırlar. İşbirliği ve çatışma doğal olarak ilişkili olduğu için çatışmaları yapıcı bir şekilde yönetmek için gerekli prosedürler ve beceriler, öğrenme gruplarının uzun vadeli başarısı için özellikle önemlidir. Öğrencilere sosyal becerileri öğretmek için usul ve stratejiler için Johnson (2009) ve Johnson and F. Johnson (2009) yayınlarına bakılabilir.

İşbirlikli öğrenmenin beşinci temel bileşeni grup işlemidir. Grup üyeleri, hedeflerine ne kadar iyi ulaştıklarını tartışır ve etkili iş ilişkileri sürdürürler. Grupların hangi üye eylemlerinin yararlı ve yararsız olduğunu tanımlamaları ve hangi davranışların devam etmesi veya değişmesi konusunda karar vermeleri gerekir. Bu süreç üyelerin birlikte nasıl çalıştıklarının dikkatle analizi sonucu öğrenme sürecinin sürekli iyileştirilmesini de içerir.

Bu beş unsur, boyutlarına bakılmaksızın tüm kooperatif sistemleri için vazgeçilmez unsurlardır. Uluslararası anlaşmalar yapıldığında ve karşılıklı hedeflere ulaşmak için uluslararası çabalar (çevre koruması gibi) meydana geldiğinde, bu beş unsur dikkatle uygulanmalı ve sürdürülmelidir.

Araştırmayı Doğrulama

Araştırmanın Miktarı Ve Özellikleri

İşbirlikçi, rekabetçi ve bireysel çabaların araştırılması yaygın olarak sosyal psikolojideki en eski araştırma alanlarından biri olarak kabul edilmektedir. 1800'lü yılların sonundaki Birleşik Devletler'deki Triplett, İngiltere'deki Turner ve Almanya'daki Mayer, rekabetçi performans ile ilişkili faktörler üzerine bir dizi çalışma yapmıştır. O zamandan bu yana, kooperatifçilik, rekabetçi ve bireysel çabaların göreli değerleri ile her birine uygun olan koşullar üzerinde 750'den fazla çalışma yapılmıştır. Bu, psikoloji ve eğitim alanındaki en geniş araştırma alanlarından biridir.

Yayınlanmış ve yayımlanmamış kaynaklardan elde edilen tüm çalışmaları belirlemek amacıyla kapsamlı bir literatür taraması yapılmıştır. Yedi yüz elli dört çalışma bir etki büyüklüğünü hesaplamak için yeterli veriyi içermektedir (etki büyüklüğünün hesaplanamayacağı birçok çalışma vardır) (Johnson & Johnson, 1989). Sosyal karşılıklı bağımlılık üzerine yapılan araştırmalar ayrıca sosyal bilimlerde nadiren bulunan bir dış geçerliliğe ve genelleştirilebilirliğe sahiptir. Araştırmanın dayanabileceği yerlerdeki, insanlardaki ve prosedürdeki çeşitlilik ne kadar çok olursa ve ne kadar istikrarlı olarak aynı sonuçları verirse, sonuçlar o kadar geçerli olur. Bu araştırma, farklı ortamlarda ve farklı ülkelerde çalışan farklı teorik ve pratik yönelimlerle birçok farklı araştırmacı tarafından gerçekleştirildi. Çok çeşitli araştırma görevleri, sosyal bağımlılığı yapılandırma yolları ve bağımlı değişkenlerin ölçümleri kullanılmıştır. Çalışmalara katılanlar üç yaşından üniversitej sonrası yetişkinlere kadar çeşitlilik göstermiştir ve katılımcılar farklı ekonomik sınıflardan ve kültürel geçmişlerden seçildi. Çalışmalar, bir oturumdan 100 oturum veya daha fazla süren, farklı sürelerle gerçekleştirildi. Sosyal karşılıklı bağımlılık üzerine araştırma, Kuzey Amerika'daki (Kafkasya, Kara-Amerikan, Yerli-Amerikalı ve Hispanik nüfuslu) sayısız kültürde ve Kuzey, Orta ve Güney Amerika, Avrupa, Orta Doğu, Asya, Pasifik ülkelerinde gerçekleştirildi. Sosyal karşılıklı bağımlılık üzerine yapılan araştırmalar, eğitim, iş ve sosyal hizmet kuruluşlarında yapılan teorik ve pratik çalışmaları da içerir. Bu çalışmaların çeşitliliği, toplumsal bağımlılık teorisine kapsamlı genelleştirilebilirlik ve önemli dış geçerlilik kazandırmaktadır.

Teşvik, muhalefet ve etkileşim yokluğu, durumun sonuçları üzerinde farklı etkilere sahiptir (bkz. Johnson & Johnson, 1989, 2005). Bu araştırma, birçok birbiri ile bağlantı kategori altında sınıflandırılabilecek ve başarma arzusu, ilişki kalitesi ve psikolojik sağlık gibi bir çok başlık altına dahil edilebilecek çeşitli sonuçlara odaklanmıştır (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005) (Tablo 1 ve Tablo 2’ye bakınız). Şekil 1, sonuçlar arasındaki ilişkiyi göstermektedir.