Kapsamlı metodolojiler ve e-öğrenme
Eğer sözel öğrenme güçlüğü olan bir çocuğun diğer öğrencilerle birlikte öğrenmesini istiyorsanız, çocuğun noksanlarının üzerine gitmelisiniz.
Her bir çeşit eğitim sürecinin düzenlenmesinde kurallar önemli bir rol oynar, fakat sözel olmayan öğrenme güçlüğü çeken çocuklarda kurallar fazlasıyla önemlidir zira kurallar yeni ortamlara uyum sağlamalarına yardımcı olur.
Bu çocukların sözel olmayan becerileri kısıtlıdır, dolayısıyla yeni durumlar içerisinde bulunmaya isteksizdirler. Davranışları konusunda rehberlik ve kesin, açık sözel öğretilere ihtiyaç duyarlar. Çocuk ne kadar küçükse öğretmenin rolü o kadar büyük olacaktır.
Öğrenmede akranların yardımı da oldukça önemlidir. Akranları da içerebilecek bir öğrenme metodu olarak işbirlikçi öğrenme uygulanabilir.
İşbirlikçi öğrenme az sayıda gruplardan oluşan öğrencilerin bir görev üzerinde beraber çalıştığı bir öğretme stratejisidir. Öğrencilere verilen göreve ve her bir katılımcının görev dâhilindeki rolüne dair talimatlar ne kadar açık ve belirli olursa, bu tür aktiviteler sözel olmayan öğrenme güçlüğü yaşayan öğrenciler için o kadar faydalı olacaktır. İşbirlikçi öğrenme ile ilgili daha fazla bilgiye aşağıdaki adresten erişebilirsiniz:
(David W Johnson ve Roger T Johnson, http://www.co-operation.org/what-is-cooperative-learning/)
Üyeler arasında işbirliği yoksa bir toplum hayatta kalamaz ve insanlık, üyelerinin işbirliği hayatta kalmayı mümkün kıldığı için bugünlere gelebildi. Üstün bir kişinin bireysel çabaları değil, insanlar bir toplum olarak hayatta kalmayı başardı. İnsan toplumlarında hayatta kalması en muhtemel olan bireyler toplulukları tarafından kendilerine en çok olanak sağlananlardır. (Ashley Montagu, 1965)
Öğrencilerin birbirleriyle nasıl iletişim kurduğu eğitim alanında ihmal edilen bir durumdur. Eğitimler genel olarak öğretmenlerin öğrenci ve materyaller (ders kitabı ve müfredat gibi) arasındaki uygun etkileşimi sağlayabilmesine yardımcı olmaya odaklanır, öğretmen-öğrenci etkileşimleri de eğitici eğitimlerinde az da olsa kendisine yer bulur, fakat öğrenciler arası etkileşim nispeten yok sayılan bir olgudur. Hâlbuki öğretmenlerin öğrenciler arasındaki etkileşimi nasıl yapılandırdığı öğrencilerin ne derecede öğrendiğini, okul ve öğretmenleri hakkındaki ve birbirleri ile ilgili hislerini, ne kadar özgüvenleri olduğunu işaret etmeye yardımcı olur.
1960ların ortalarında, işbirlikçi öğrenme nispeten bilinmeyen ve eğitimciler tarafından büyük ölçüde göz ardı edilen bir öğretme stratejisiydi. İlkokul, ortaokul, lise ve üniversite öğretimi rekabetçi ve bireysel öğrenmeye dayalıydı. İşbirlikçi öğrenmeye olan bu kültürel direnme büyük ölçüde sosyal Darvinizmden kaynaklanıyordu. Sosyal Darvinizm, “kurtlar sofrasını” andıran dünyada öğrencilerin hayatta kalmayı öğrenmeleri gerektiği öncülünü savunuyor, “aşırı bireyselcilik” mitini öne sürerek bireysel öğrenmenin temelini oluşturuyordu. Rekabetin eğitsel düşüncenin kalbini oluşturduğu bu dönemde, işbirlikçi öğrenme büyük ölçüde B. F. Skinner’in programlı öğrenme ve davranış değiştirme üzerine yaptığı çalışmalara dayalı bireysel öğrenme tarafından arka plana atılmış durumdaydı. Ancak, eğitsel düşünce ve uygulamalar günümüzde artık değişmiş durumda. İşbirlikçi öğrenme eğitimin her kademesinde kabul gören ve çoğunlukla tercih edilen bir eğitici yöntem haline gelmiştir.İşbirlikçi eğitim günümüzde dünyanın dört bir tarafındaki okul ve üniversitelerde, her alanda ve her yaştaki öğrenci için kullanılan bir stratejidir. İşbirlikçi öğrenmeden bahsetmeyen eğitim metotları üzerine yazılmış bir kitap, öğretmenlik üzerine bir akademik dergi, ya da eğitim materyalleri bulmak zor olacaktır. İşbirlikçi öğrenme materyalleri onlarca dile çevrilmiştir. İşbirlikçi öğrenme günümüzün kabul gören ve bir hayli tavsiye edilen eğitim yöntemlerinden biri haline gelmiştir.
İşbirlikçi Öğrenmenin Tanımı
Öğrencilerin öğrenme hedefleri işbirlikçi, rekabetçi ve bireysel çabayı teşvik edecek şekilde yapılandırılabilir. Her sınıfta eğitici aktiviteler belirli hedefleri gerçekleştirmeye yönelik uygulanır ve birer hedef şeklinde yürütülür. Öğrenme hedefi çalışılan alanda öğrencinin gelecekte göstermesi istenen yeterlik ya da uzmanlık olarak açıklanabilir. Hedef koymak öğrencilerin birbirleri ve öğretmen ile eğitim süresi boyunca nasıl etkileşim göstereceğini açıkça belirtir. Her bir çeşit hedef yapılandırması farklı durumlarda uygulanabilir (Johnson & Johnson, 1989, 1999). İdeal bir sınıfta, tüm öğrenciler diğer öğrencilerle işbirliği içinde çalışmayı, eğlenmek için rekabet etmeyi ve kendi başlarına özerk bir şekilde çalışmayı öğrenir. Öğretmen her bir ders için hangi hedef yapısını uygulayacağına karar verir. En önemli hedef yapısı ve öğrenme sürecinde en çok kullanılması gereken yapı işbirliğidir.
İşbirliği paylaşılan hedeflere ulaşmak üzere birlikte çalışmaktır. İşbirliği içerisinde bulunan bireyler hem kendilerine hemde bulundukları gruptaki diğer kişilere faydalı olacak sonuçları gerçekleştirmeye çabalar. İşbirlikçi öğrenme öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak hem kendi, hem de arkadaşlarının öğrenmesini azami seviyeye çıkarmak için birlikte çalışmalarını sağlamaktır. İşbirlikçi öğrenme rekabetçi öğrenme (öğrenciler bir dersten sadece bir kaç kişinin alabileceği en yüksek notu almak gibi akademik bir hedefe ulaşmak üzere birbirleriyle yarışır) ve bireysel öğrenme (öğrenciler diğer öğrencilerin öğrenme hedeflerinden bağımsız olarak kendi hedeflerine ulaşmak üzere tek başlarına çalışır) ile kıyaslanabilir. İşbirlikçi ve bireysel öğrenmede öğretmen olarak siz öğrencilerin çabalarını belirli kıstaslara göredeğerlendirirken, rekabetçi öğrenmede öğrenciler belirli bir norm üzerinden notlandırılır. Nerede ve ne zaman etkili rekabetçi ve bireysel öğrenme stratejilerinin kullanılacağı konusunda kısıtlamalar bulunurken, herhangi bir müfredatın her alanında, her bir görev için işbirlikçi öğrenme kullanılarak ders planı yapılabilir.
Gestalt Psikoloji Ekolü kurucularından Kurt Koffke’nin 1900lerin başında grupların üyeler arasındaki dayanışmanın farklılık gösterebileceği dinamik bütünler olduğunu öne sürmesi ile sosyal dayanışma üzerine teoriler geliştirilmeye başladı. Koffke’nin meslektaşlarından biri, Kurt Lewin, 1920 ve 1930lu yıllarda Koffke’nin fikirlerini geliştirerek: (a) bir grubun esas niteliğinin ortak hedeflerden doğan üyeler arası dayanışma olduğunu ve bunun da gurubu “dinamik bir bütün” haline getirdiğini, dolayısı ile de gruba dâhil bir kişinin ya da bir alt grubun durum değişikliğinin gruptaki diğer herkesi etkilediğini, ve (b)grup üyeleri arasındaki içsel bir gerilimin istenilen ortak hedeflere ulaşmaya doğru grubu güdülediğiniileri sürmüştür. Dayanışmanın gerçekleşmesi için, birden fazla kişi ya da özlüğün bulunması gerekmektedir ve bu kişi ya da özlüklerin birbirleri üzerinde, birinde gerçekleşecek değişimin diğerini de etkileyeceğibir etkisi olması gerekmektedir. Lewin’in Ovisankian, Lissner, Mahler, ve Lewis gibi öğrencileri ve meslektaşlarının çalışmalarından yola çıkarak işbirlikçi ve rekabetçi davranışı güdüleyen şeyin hedef gerçekleştirme dürtüsü olduğu sonucuna varılabilir.
1940ların sonlarında, Lewin’in lisansüstü öğrencilerinden biri, Morton Deutsch, Lwein’in sosyal dayanışma üzerine düşüncelerini genişleterek işbirliği ve rekabet üzerine bir teori geliştirmiştir (Deutsch, 1949, 1962). Deutsch pozitif, negatif ve dayanışmanın olmaması olmak üzere üç farklı çeşit sosyal dayanışma kavramsallaştırmıştır. Deutsch’ün temel önermesi herhangi bir durumda yapılandırılan dayanışma türünün bireylerin birbirleriyle nasıl etkileşime geçtiğini belirlediği, ve bunun da büyük ölçüde sonucu belirlediği yönündeydi. Pozitif dayanışma daha teşvik edici etkileşim ile sonuçlanırken, negatif dayanışma karşıt etkileşim ile sonuçlanma eğilimindedir, dayanışmanın olmadığı durumlar ise etkileşimin olmadığı durumlardır. Bireylerin birbirlerinin hedeflerine ulaşmasını teşvik etmesi ya da zorlaştırmasına bağlı olarak, ortaya yerine koyulabilirlik, kateksis yani enerji yüklenimi ve uyarılabilirlik çıkar. Sosyal dayanışma türleri ve bunların ortaya çıkardığı etkileşim modelleri arasındaki ilişkinin çift yönlü olduğu varsayılmaktadır. Her biri bir diğerine sebep olabilir. Deutsch’un teorisi 1949’dan bu yana bu alandaki sorgulamaların ana kavramsal temelini oluşturmuştur.
İşbirlikçi Öğrenme Türleri
a-Resmi İşbirlikçi Öğrenme
Resmi işbirlikçi öğrenme öğrencilerin bir ders saati ila bir kaç hafta boyunca ortak öğrenme hedeflerine ulaşmak ve birlikte belirli görev ve ödevleri tamamlamak üzere birlikte çalışmasıdır (Johnson, Johnson, &Holubec, 2008). Resmi işbirlikçi öğrenme gruplarında öğretmenin rolü: (Şekil 4’e bakınız)
1. Eğitim öncesi kararları vermek. Öğretmenler (a) akademik ve sosyal hedefleri belirler, (b) grupların büyüklüğüne karar verir, (c) öğrencileri gruplara atamak üzere bir yöntem belirler, (d) grup üyelerinin rollerini tahsis eder, (e) sınıf düzenini ayarlar ve (f) öğrencilerin bu görevi tamamlamak için ihtiyaç duyacağı materyalleri hazırlar. Eğitim öncesi kararlar, sosyal beceri hedefleri öğrencilerin öğrenmesi beklenen kişilerarası ve küçük grup becerilerini belirtir. Öğrencilere farklı roller tahsis ederek, bu roller arasında dayanışma sağlanır. Materyallerin dağılımı öğrenciler arası kaynak dayanışması oluşturabilir. Sınıf düzeninin ayarlanması çevresel dayanışma oluşturabilir ve öğretmenin her bir grubu gözlemlemesine olanak sağlar, böylece bireysel sorumluluk arttırılmış olur ve grupların yönlendirilebilmesi için veri sağlanır.
2. Eğitici görevin açıklanması ve işbirlikçi yapının sağlanması.Öğretmenler, (a) akademik görevi öğrencilerine açıklar, (b) başarı kıstaslarını açıklar, (c) pozitif dayanışmayı sınıf içerisinde yapılandırır, (d) bireysel sorumlulukları belirler, (e) öğrencilerin göstermesi beklenen (sosyal beceriler gibi) davranışları öğrencilere açıklar, ve (f) gruplar arası dayanışmanın (böylece öğrenciler arası rekabet ihtimalinin önüne geçilmiş olur ve pozitif hedef dayanışması tüm sınıfa yayılmış olur) önemini vurgular. Öğretmenler ayrıca öğrencilerin görevlerini tamamlayabilmesi için gerekli kavram ve stratejileri öğrencilere açıklayabilir. Sosyal becerileri ders esnasında vurgulayarak öğretmenler, (a) dersin sosyal beceri hedeflerini, (b) etkileşim modellerini (sözel tekrar ve ortak kavramsal çerçeveler üretmek gibi) kendi istedikleri şekilde faaliyete geçirmiş olurlar.
3. (a) Öğrencilerin görevlerini başarı ile tamamlaması için, ya da (b) hedef alınan kişilerarası ve grup içi becerilerin etkili bir şekilde kullanılması için öğretmen öğrencilerin öğrenmesini denetlemek ve yardım etmek için öğrencilere müdahale eder. Dersi işlerken öğretmenler her bir öğrenme grubunu denetler ve gerektiğinde takım çalışması ya da hedefe ulaşmak adına öğrencilerine yardım eder. Öğrenme gruplarını denetlemek bireysel bir sorumluluk hissi yaratacaktır, öğretmen bir grubu her gözlemlediğinde, öğrenciler grup içersinde yapıcı bir görev üstlenmeleri gerektiğini hissetme eğilimindedirler. Buna ek olarak öğretmenler bu süreçte teşvik edici etkileşim, hedeflenen sosyal becerilerin kullanımı ve istenen etkileşim modellerinin uygulanması gibi alanlarda veri toplayabilir. Bu veriler gruplara müdahale etmek ve grupları yönlendirmede kullanılır.
4. Öğrencilerin öğrenmesini değerlendirmek ve öğrencilerin gruplarının ne derece başarılı faaliyet gösterdiğini anlamalarını sağlamak. Öğretmenler, (a) dersi kendileri bitirir, (b)öğrencilerin başarısının niteliğini ve niceliğini değerlendirir, (c) öğrencilerinbirlikte ne derece etkili çalıştıkları hakkında özenle fikir belirtmesini sağlar (gruplarının ne derece etkili çalıştığını gözden geçirmek gibi), (d) öğrencilerin bir iyileştirme planı yapmasını sağlar, (e) öğrencilerin grup arkadaşlarının çabalarını takdir etmesini sağlar. Öğrencilerin başarısını değerlendirmek bireysel sorumluluk ve gruba karşı sorumluluğunun önemini vurgular (her bir öğrencinin ne derece başarı gösterdiği gibi) ve grubun hedeflere ulaşıp ulaşamadığını işaret eder (pozitif hedef dayanışmasına odaklanmak gibi). Grup üyelerinin birbirini takdir etmesi bir tür ödül dayanışmasıdır. Grup yönlendirmesi sırasında alınan geri dönütler sosyal becerilerin geliştirilebilmesine yöneliktir ve bir çeşit bireysel sorumluluk teşkil eder. Grubun görevlerini gerçekleştirmek üzere izlediği süreci tartışmak ise teşvik edici etkileşimin ve öğrencilerin öğrenme ve öğrendiklerini akıllarında tutabilmesi için gerekli etkileşim modellerinin devamlı olarak iyileştirilebilmesini sağlar.
b- Resmi Olmayan İşbirlikçi Öğrenme
Resmi olmayan işbirlikçi öğrenme öğrencilerin ortak bir öğrenme hedefine ulaşmak üzere geçici ve kendiliğinden oluşan gruplar içerisinde bir kaç dakika ila bir ders saati süresince birlikte çalışmasıdır (Johnson, Johnson, &Holubec, 2008). Ders anlatımı, örnekleme, film izleme gibi süreçlerde resmi olmayan işbirlikçi öğrenme öğrencilerin dikkatini öğrenilmesi gereken materyale odaklayabilmek, öğrenmeye elverişli bir ortam yaratmak, ders saati boyunca hangi konunun işleneceği konusunda öğrencilerde bir beklenti yaratmak, öğrencilerin öğretilen materyali bilişsel olarak algılaması ve tekrar edebilmesini sağlamak, öğrenilen konuyu özetlemek ve bir sonraki dersin konusunu işaret etmek ve son olarak eğitsel oturumu bir sonuca bağlamak üzere kullanılabilir. Resmi olmayan işbirlikçi öğrenmede öğretmenin öğrencilerin daha aktif bir şekilde derse dâhil olarak öğrenmesini sağlamasını gerektirmektedir. Öğretmenin bu noktadaki rolü, ders öncesi ve sonrasında öğrenicilerin kontrollü bir şekilde konu ile ilgili fikirlerini belirtmelerini ve ders boyunca öğrencilerin çiftler halinde konu üzerine fikir belirtmelerini sağlamayı içerir. Resmi olmayan işbirlikçi öğrenme grupları kullanmanın iki önemli unsuru vardır, (a) öğrencilerin gerçekleştirmesi beklenen görev ve talimatlar açık ve kesin olmalıve (b) grupların bu süreç sonucunda yazılı cevap gibibelirli bir ürün üretmesigerekmektedir. Bu yöntem aşağıdaki şekilde ilerler:
1. Derse Giriş Amaçlı Fikir Belirtme: Öğretmen öğrencileri iki ya da üçlü gruplara ayırır, (a) dört veya beş dakika içerisinde öğrencilerin belirli sorulara cevap vermesi gerektiğini ve (b) ortak bir paydaya varmanın pozitif hedef dayanışması açısından önemini açıklar. Fikir belirtme görevi öğrencilerin öğrenecekleri konu ile ilgili hali hazırda sahip oldukları bilgileri kafalarında önceden düzenleyebilmelerini ve ders anlatımının kapsamı hakkında beklenti yaratmayı hedefler. Gruplardaki öğrenci sayısının az olması öğrencilerde bireysel sorumluluk yaratır. Sözel tekrar yapabilmek için basit bir etkileşim modeli kullanmak, yüksek seviyede akıl yürütme ve ortak bir karara varılmasını sağlamak gerekmektedir.
2. Aralıklı Fikir Belirtme: Öğretmenler dersi 10 ila 15 dakikalık bölümlere böler. Bu süre güdülenmiş bir yetişkinin kendisine sunulan bilgilere odaklanma süresidir. Her bir bölümden sonra öğrencilerden yanlarındaki öğrenciye dönmeleri ve öğrencilerin cevaplayabilmek için ders içerisinde öğrendikleri konuyu bilişsel olarak algılayabilmiş olmalarını gerektiren bir soruya (bu öğrencilerin yaklaşık üç dakika içinde cevap verebileceği kadar belirli bir soru olmalı) birlikte çalışarak cevap vermeleri istenir. Bu süreç ise şu şekilde işler:
- Her öğrenci önce kendi cevabını verir.
- Öğrenciler cevaplarını eşleri ile paylaşır.
- Öğrenciler eşlerinin cevabını dikkatlice dinler.
- Çiftler cevaplarını birleştirerek, birbirlerinin fikirlerini geliştirerek ve cevaplarını sentezleyerek, her iki öğrencinin de ilk olarak verdiği cevaptan daha iyi bir cevap oluşturmaya çalışır.
- Soru öğrencilerin şunları yapmasını gerektirebilir:
- Öğrenilen yeni konuyu özetlemek
- Sunumu yapılan teori, kavram, ya da bilgiye bir tepki vermek
- Bir sonraki sunumu tahmin etmek ve varsayımda bulunmak
- Problem çözmek
- Konuyu geçmişte işlenen konulara bağlamak ve konuyu kavramsal bir çerçeve içerisine oturtmak.
- Sunum sonrası oluşabilecek kavramsal kargaşaları çözümlemek
Öğretmenlerin öğrencilerin soruları sadece cevaplamak yerine, ortak bir karara varmaya çalıştığına dikkat etmesi gerekir, böylece pozitif hedef dayanışması kurulması sağlanacaktır. Öğretmen rastgele iki ya da üç öğrenci seçerek ikili tartışmalarının otuz saniyelik birer özetini sınıfa sunmasını istemelidir. Öğrencilere bu tür bir bireysel sorumluluk yüklemek ikili grupların görevlerini ciddiye almalarını ve her ikisinin de gerektiğinde cevap vermek üzere hazırlıklı olmasını sağlayacaktır. Öğretmen belirli aralıklarla ikili grupların ne derece etkili çalıştığı üzerine fikir belirtecekleri aralıklar ayarlamalıdır. Birbirlerini takdir etmek öğrenciler arasında ödül dayanışmasını sağlayacaktır.
3. Dersin Sonlandırmak Üzere Fikir Belirtme: Öğretmenler öğrencilere dersi sonlandırmak üzere dört ila beş dakikalık bir münazara görevi verir. Bu görev öğrencilerin derste öğrendikleri noktaları özetlemelerini ve yeni konuyu var olan kavramsal çerçevelere yerleştirmelerini gerektirmektedir. Görev aynı zamanda öğrencilere o günkü ev ödevleri hakkında ipuçları verebilir ya da bir sonraki dersin içeriğini işaret edebilir. Böylece öğretmen dersi bitirmiş olur.
Resmi olmayan işbirlikçi öğrenme öğrencilerin sunumu yapılan konuyu anlamak üzere aktif bir rol oynamasını sağlar. Aynı zamanda öğretmenlere ders esnasında sınıfta dolanma ve öğrencilerin fikirlerine kulak verebilme şansı tanır. Öğrencilerin fikirlerini dinlemek eğitimcilere yönlendirme sağlar ve öğrencilerin öğretilen kavram ve materyali ne derece anladığı konusunda fikir verir. Ayrıca böylece öğrencilerde bireysel sorumluluk ve tartışmalara katılma da arttırılmış olur.
İşbirlikçi Temel Gruplar
İşbirlikçi temel gruplar uzun soluklu, çok unsurlu işbirlikçi öğrenme gruplarıdır, grup üyeleri ise değişmez (Johnson, Johnson, &Holubec, 2008). Üyelerin ana sorumlulukları, (a) tüm grup üyelerinin başarılı akademik gelişimini sağlamak (pozitif hedef dayanışması), (b) öğrenme için birbirlerini sorumlu tutmak (bireysel sorumluluk) , (c) birbirlerine destek olmak, teşvik etmek ve ödevlerini tamamlamada yardımcı olmaktır (teşvik edici dayanışma). Bu temel grupların etkili şekilde yürütebilmesi için öğretmenler düzenli olarak gerekli sosyal becerileri öğretmeli ve gruplardaki öğrencilerin birlikte ne kadar etkili bir şekilde çalıştıklarını anlamalarını sağlamalıdır. Genel olarak işbirlikçi temel gruplar grup üyeleri açısından çok unsurludur (özellikle de başarı isteklendirmesi ve görev yönelimi açısından), düzenli olarak buluşurlar (örneğin günlük olarak ya da haftada iki kere), ve gruplar bir dönem ya da bir yıl boyunca, tercihen ise bir kaç yıl boyunca, aynı kişilerle devam eder. Temel grubun amaçları akademik destek görevlerini yerine getirmek (her bir grup üyesinin ödevini anlaması ve bitirmesi ya da bir diğerinin makale ve ödevlerini düzenlemek gibi), birbirlerine kişisel destek sağlamak (birbirlerini tanımak ve birbirlerinin akademik olmayan sorunlarını çözmeye yardımcı olmak gibi), rutin görevleri yerine getirmek (yoklama almak gibi), ve değerlendirme görevlerini gerçekleştirmektir. (bir diğerinin sınavlara bireysel olarak verdikleri cevaplarını anlamasına yardımcı olmak ve bu cevapları grup ortamında gözden geçirmek gibi)
Öğretmenin işbirlikçi temel gruplar kullanmadaki rolü ise, (a) dört ya da üç kişiden oluşan çok unsurlu gruplar kurmak, (b) her ders öncesi ya da her hafta başı ve sonu gibi düzenli olarak buluşacakları bir zaman ayarlamak, (c) grup üyelerinin buluştukları zaman takip edecekleri bir rutin, somut görevler içeren bir görev listesi çıkartmak, (d) etkili işbirlikçi öğrenme gruplarının beş temel unsurunun gruplarda uygulandığından emin olmak ve (e) öğrencilerin temel gruplarının etkililiğini düzenli aralıklarla gözden geçirmelerini saplamaktır.
İşbirlikçi grup ne kadar uzun sure için devam ederse, aralarındaki ilişki o kadar şefkatli olacak ve birbirlerine sağladıkları sosyal destek artacaktır. Öğrenciler birbirlerinin başarısını sağlamaya kendilerini daha çok adayacak ve grup üyeleri birbirlerinin üzerinde çok daha fazla etki sahibi olacaktır. Temelli devam eden işbirlikçi temel gruplar, derse katılım, eğitim deneyiminin kişiselleştirilmesi, başarının yükselmesi ve okul hayatı kalitesinin yükselmesini sağlayan şefkatli ve birbirine bağlı ilişkilerin yeşerebileceği bir platform sağlar.
Tüm Üç Tür İşbirlikçi Öğrenmenin Bütünleşik Kullanımı
Bu üç tür işbirlikçi öğrenme birlikte kullanılabilir (Johnson, Johnson, &Holubec, 2008). Tipik bir ders temel grup buluşması ile başlayabilir, bunu da resmi olmayan işbirlikçi öğrenmenin kullanıldığı kısa bir sunum takip edebilir. Ders takibinde resmi işbirlikçi öğrenme ile devam eder. Dersin sonuna doğru resmi olmayan işbirlikçi öğrenme kullanılarak bir başla kısa sunum yapılabilir. Ders temel grup toplantısı ile sona erer.
İşbirliğinin Ana Unsurları
Her grup işbirlikçi değildir. (Johnson & F. Johnson, 2009). İnsanları aynı odaya yerleştiripyan yana oturtmak ve bir grubun üyeleri olduklarını söylemek onların etkili bir şekilde işbirliğinde bulunacağı anlamına gelmez. İşbirlikçi olmak için, grubun tam gizli gücüne ulaşması için beş esas unsurun sınıf içerisinde sağlanılmış olması gerekir. Bunlar, pozitif dayanışma, bireysel ve grup sorumluluğu, teşvik edici sorumluluk, sosyal becerilerin uygun kullanımı ve grup yönlendirmesidir (Johnson & Johnson, 1989, 2005). İşbirliğinin temel unsurlarında ustalaşmak öğretmenlere bir takım yararlar sağlar:
- Var olan konu, müfredat ve dersleri daha işbirlikçi bir şekilde yapılandırmak.
- İşbirlikçi öğrenme derslerini kendine özgü eğitici ihtiyaç, durum, müfredat, konu ve öğrencilere göre uygun hale getirmek.
- Öğrencilerin birlikte çalışmak alanındaki olabilecek problemlerini teşhis etmek ve öğrenci öğrenme gruplarının etkililiğini arttırmak adına öğrencilere müdahale etmek.
İlk ve en önemli unsur pozitif dayanışmanın sağlanmasıdır. Öğretmenler öğrencilere açık görevler ve grup hedefleri vermeli, böylece öğrencilerin başarılarının ya da başarısızlıklarının tüm grubu etkileyeceğini anlamasını sağlamalıdır. Pozitif dayanışma grup üyelerinin her birinin başarılı olmaması durumunda hiç kimsenin başarılı sayılmayacağını anlaması ile yaratılır. Bir kişi bile başarısız olursa, herkes başarısız sayılır. Grup üyeleri böylece herkesin bireysel çabasının sadece kendilerini değil tüm grubu etkilediğini fark eder. Pozitif dayanışma öğrencinin hem kendi, hem de diğerlerinin başarısına dayalı bir yükümlülük yaratır, işbirlikçi öğrenmenin kalbinde yatan nokta da budur. Pozitif dayanışmanın olmadığı durumlarda işbirliğinden söz edilemez.
İşbirlikçi öğrenmenin ikinci esas unsur ise bireysel ve gruba karşı sorumluluğun sağlanmasıdır. Hedeflere ulaşmaktan tüm grup sorumlu tutulmalıdır. Her bir üye kendine düşen görevi yerine getirmekle yükümlü olmalıdır, böylece bir kişi görevlerini diğerlerinin üzerine yıkamaz. Grup hedefleri hakkında kesin ve açık olmalı, (a) hedeflere ulaşmadaki ilerlemeleri ve (b) her bir öğrencinin göstermesi gereken bireysel çaba ölçülebilir olmalıdır. Bireysel sorumluluk her bir öğrencinin performansının ölçülmesi ve sonuçların kimin daha çok yardım, destek ve teşvike ihtiyacı olduğuna karar verilmesi üzere gruba ve bahsi geçen bireye iletilmesi ile ortaya çıkar. İşbirlikçi öğrenme gruplarının amacı her bir üyeyi daha güçlü bireyler haline getirmektir. Öğrenciler ileride bireysel olarak daha iyi performans sağlayabilmeleri için birlikte öğrenirler.
İşbirlikçi öğrenmemin üçüncü esas unsur ise tercihen yüz yüze sağlanan teşvik edici etkileşimdir. Teşvik edici etkileşim grup üyelerinin kaynak paylaşması ve birbirlerine yardım etmeleri, destek sağlamaları, birbirlerinin öğrenme çabasını teşvik edip övmesi sonucu ortaya çıkar. İşbirlikçi öğrenme grupları hem akademik (her öğrencinin öğrenmesine yardımcı olacak kişiler vardır) hem kişisel (her öğrenciye akademik olmayan alanlarda destek verecek kişisel vardır) hem de destek sistemleri olarak işlev görürler. Ancak öğrencilerin birbirlerinin öğrenmesini teşvik ettiği sürece ortaya çıkabilecek önemli bilişsel aktivite ve kişilerarası dinamikler vardır. Bunlar, problemlerin nasıl çözülmesi gerektiğini sözlü olarak açıklamayı, öğrenilen kavramların doğası ile ilgili fikir belirtebilmeyi, kişinin bilgisini sınıf arkadaşları ile paylaşabilmesini ve eski bilgileri yeni bilgiler ile bağdaştırabilmeyi içerir. Birbirlerinin öğrenmesini yüz yüze teşvik ederek grup üyeleri hem birbirleri hem de ortak hedefleriyle kişisel bağlar kurarlar.
İşbirlikçi öğrenmenin dördüncü esas unsur ise öğrencilere gerekli kişiler arası ve küçük grup becerilerinin öğretilmesidir. İşbirlikçi öğrenme gruplarında öğrencilerin akademik konuları (hedefler) ve grup olarak işlev görebilmek için gerekli kişilerarası ve küçük grup becerilerini (takım çalışması) öğrenmeleri gerekmektedir. İşbirlikçi öğrenme doğası gereği rekabetçi ve bireysel öğrenmeden daha karmaşıktır çünkü öğrencilerin hedef ve takım çalışmasını beraber yürütmesi gerekir. Grup üyelerinin etkili liderlik sağlamasını, karar vermeyi, güven inşa etmeyi, iletişimi ve çatışma yönetimini bilmesi, bunlara önkoşul teşkil eden becerileri kullanmak için istekli olmaları ve gerekir.
Öğretmenlerin aynı akademik becerileri öğrettikleri titizlikle öğrencilere takım çalışması becerilerini öğretmeleri çok önemlidir. İşbirliği ve çatışma doğaları gereği birbirleri ile ilişkili olduğundan, çatışmaları yapıcı bir şekilde yönetmek için gerekli yöntem ve beceriler öğrenme gruplarının uzun soluklu başarısı için özellikle önem teşkil eder. Öğrencilere sosyal becerileri öğretmek için kullanılabilecek yöntem ve stratejiler Johnson (2009) ve Johnson and F. Johnson (2009) makalelerinde bulunabilir.
İşbirlikçi öğrenmenin beşinci esas unsur ise grup yönlendirmesidir. Grup yönlendirmesi grup üyelerinin hedeflerine ne derecede ulaştıklarını tartışmaları ve etkili çalışma ilişkilerini sürdürebilmeleridir. Grupların üyelerinin hangi eylemlerinin faydalı, hangi eylemlerinin faydasız olduğunu betimlemeleri ve devam ettirilmesi gereken ya da değiştirilmesi gerektiğini düşündükleri davranışlar hakkında karar vermesi gerekir. Öğrenme sürecinin devamlı bir şekilde iyileştirilmesi üyelerin birbirleri ile ne kadar iyi çalıştıklarını dikkatlice incelemesi ile mümkündür.
Bu beş unsur grup büyüklüğünden bağımsız olarak her işbirlikçi öğrenme sistemi için esastır. Bu beş unsur dikkatlice uygulanmalı ve sürdürülmelidir.
Onaylayıcı Araştırmalar
Araştırmaların Miktarı ve Özellikleri
İşbirlikçi, rekabetçi ve bireysel çaba çalışmaları sosyal psikolojinin en eski çalışmaalanlarından biri olarak kabul edilmektedir. 1800lerin sonlarında ABD’de Triplett, İngiltere’de Turner, Almanya’da Mayer rekabetçi performans ile ilişkilendirilen etmenlerle alakalı çalışmalar yürütmüşlerdir. O zamandan beri işbirlikçi, rekabetçi ve bireysel çabaların iyi yanları ve hangisinin hangi durumlarda uygulanmasının uygun olacağı üzerine 750’den fazla çalışma yürütülmüştür. Bu alan eğitim ve psikoloji içerisindeki en büyük araştırma alanlarından birisidir.
Basılı ve basılı olmayan kaynaklardan ulaşılabilen tüm çalışmaların belirlenebilmesi adına kapsamlı bir literatür taraması gerçekleştirilmiştir. Etki büyüklüğünün hesaplanabilmesi için 754 çalışmadan toplanan veriler yeterli bulunmuştur (etki büyüklüğü hesaplanamayan birçok çalışma bulunmaktadır) (Johnson & Johnson, 1989). Sosyal dayanışma üzerine yapılan araştırmaların aynı zamanda dış geçerliliği ve sosyal bilimlerde nadiren rastladığımız genellenebilirliği vardır. Bir araştırma farklı yer, kişi ve yöntemlerle uygulanabiliyor ve buna rağmen araştırma sonuçları aynı çıkıyorsa, sonuçların o kadar çok dış geçerliği vardır. 120 yıl içerisinde, pek çok farklı araştırmacı farklı teorik ve pratik yönelimler takip ederek farklı ortam ve ülkelerde bu alanda araştırmalar yapmıştır.
Çok çeşitli araştırma hedefleri, sosyal dayanışma yapılandırılmasının farklı yolları kullanılmış, farklı bağımlı değişken ölçümleri uygulanmıştır. Çalışmalara katılan kişiler üç yaş ila lisansını bitirmiş yetişkinler arasında değişirken, bu kişiler farklı ekonomik sınıflardan ve farklı kültürel birikimlerden gelmektedir. Çalışmalar farklı süreler boyunca gerçekleşmiş; çalışmaların kimi bir, kimisi ise 100 oturum boyunca devam etmiştir. Sosyal dayanışma üzerine yapılan araştırmalar Kuzey Amerika’da (Beyaz Irk, Siyahîler, Amerikan Yerlileri ve Hispanik topluluklar) sayısız kültür üzerinde gerçekleştirilmiştir; Kuzey, Orta ve Güney Amerika, Avrupa, Orta Doğu, Asya, Pasifik ülkeleri ve Afrika’da çeşitli ülkelerde yürütülmüştür. Sosyal dayanışma üzerine yapılan araştırmalar eğitim, iş yeri ve sosyal hizmet kuruluşlarında gerçekleştirilen teorik ve uygulamalı araştırmaları içermektedir. Bahsi geçen çalışmaların çeşitliliği sosyal dayanışma teorisine geniş bir genellenebilirlik ve hatırı sayılır ölçüde dış geçerlilik sağlamaktadır.
İnsanlar arası etkileşimin sonuçlanmasında Teşvik Edici, Muhalif ve Çekimser tavırların farklı etkileri bulunmaktadır ( Johnson & Johnson, 1989, 2005). Araştırma çeşitli sonuçlara odaklanmıştır, bu da kurulan ilişkilerin niteliği ve psikolojik olarak sağlıklı olmak gibi geniş ve birbirleriyle alakalı kategorilerin varlığına ihtiva edilebilir (Johnson, 2003; Johnson & Johnson, 1989, 2005)
Bu tür bir öğrenme güçlüğü çeken öğrenciler için bazı yenilikçi metodolojilerin fazlasıyla soyut kaldığını dikkate almalısınız. Bu öğrencilerin bir kısmı somut bir yapı kullanarak ezber yapılan geleneksel metodolojilerden daha çok yarar sağlar.
