ACTITUDES BÁSICAS DEL PROFESORADO

EL PROBLEMA DE LA LECTOESCRITURA EN INFANTIL

El tema de la lectoescritura en la etapa de Educación Infantil ha sido y es un tema muy controvertido. Unos opinan que se debe abordar de lleno el estudio de los fonemas y su representación gráfica, mientras que otros consideran que la maduración neurobiológica de los niños todavía no se ha consolidado y apuestan por otro tipo de tareas, dejando la instrucción más específica de la lectoescritura para más adelante. Existen defensores y detractores en ambos bandos, así como justificaciones, unas más científicas que otras, que avalan las dos posturas. Sin hacer una defensa radical de ninguna postura, lo que sí resulta aclaratorio son los resultados escolares de países que apuestan por trabajar “otras cosas” en las etapas tempranas del desarrollo de los niños, para pasar posteriormente a la enseñanza de las habilidades lectoescritoras. Por ejemplo, en países como Finlandia consideran que por razones de maduración neurológica, la edad idónea parta el aprendizaje de la lectoescritura es a partir de los 7 años, momento en el que comienza en este país la escuela obligatoria. Según los resultados del Informe Pisa, a la edad de 9 años, los alumnos finlandeses son los primeros de Europa en comprensión lectora, ciencias y matemáticas. Estos resultados, conocidos mundialmente, nos indican que quizá deberíamos incorporar a nuestro sistema educativo, enfoques que están dando buenos resultados en otros contextos educacionales.

En el contexto de los objetivos europeos sobre la enseñanza de la lectura, existen dos estudios internacionales a gran escala, PIRLS y PISA, que evalúan los niveles de alfabetización lectora en los diferentes países. El Estudio Internacional de Progreso en Compresión Lectora (PIRLS) de la IEA evalúa el rendimiento en lectura de los alumnos de cuarto curso de los países participantes. En casi todos los sistemas educativos europeos, estos alumnos tienen 10 años, pero la edad media varía entre los 9,7 en Italia y los 11,4 años en Luxemburgo (Mullis et al. 2007, p. 31). Los datos de PIRLS se recogen cada cinco años. Se han realizado aplicaciones en 2001, 2006, 2011 y la próxima será en 2016.

El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA) de la OCDE mide los conocimientos y competencias en lectura, matemáticas y ciencias de los estudiantes de 15 años, edad a la que en la mayoría de los países se está finalizando la educación obligatoria. Aunque siempre se evalúa el rendimiento de los alumnos en las tres áreas mencionadas, cada evaluación de PISA se centra más especialmente en una de ellas. La lectura fue el objetivo principal en los años 2000 y 2009, las matemáticas en 2003 y las ciencias en 2006.

Los dos estudios hacen hincapié en la existencia de diferentes etapas en el proceso de adquisición de la lectura. El estudio PIRLS se dirige a niños de primaria y evalúa las destrezas lectoras que se necesitan para hacer la transición hacia “leer para aprender” (Mullis et al., 2006). PISA, por su parte, pretende evaluar si los estudiantes poseen los conocimientos y destrezas necesarias para la vida adulta. Se centra en las destrezas lectoras de los alumnos en el momento en el que hacen la transición de la escuela al mundo laboral o a los estudios postobligatorios y analiza el nivel de lectura como un indicador de la preparación para la vida civil y laboral (OECD, 2009b). Sin embargo, ambos estudios están basados en un concepto de la lectura amplio, es decir, en la “competencia lectora” más que simplemente en la “lectura”. Este concepto no solo incluye los procesos y las destrezas de la comprensión lectora, sino también los usos y actitudes hacia la lectura que caracterizan al lector competente. Los informes PIRLS y PISA consideran la lectura como un proceso constructivo e interactivo y resaltan la importancia de la capacidad que tienen los lectores de reflexionar sobre la lectura y utilizarla con diferentes propósitos (Mullis et al. 2006, p. 103).

PIRLS define la competencia lectora del alumnado de cuarto curso como:
La habilidad para comprender y utilizar aquellas formas de lenguaje escrito exigidas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los lectores jóvenes pueden construir significados a partir de muy diferentes tipos de textos. Leen para aprender, para participar en comunidades de lectores del centro y de fuera del centro, y por placer (Mullis et al. 2006, p. 3).
PISA define la competencia lectora de los estudiantes de 15 años como: Comprender, utilizar y reflexionar sobre los textos escritos para alcanzar objetivos personales, para desarrollar el conocimiento y el potencial propio y para participar en la sociedad (OCDE 2009b, p. 14).
En 2009, aproximadamente uno de cada cinco alumnos de 15 años de los 27 países de la UE tenía dificultades para utilizar la lectura como instrumento de aprendizaje. Sólo en Bélgica (Comunidad flamenca), Dinamarca, Estonia, Polonia, Finlandia y Noruega el número de alumnos con bajo rendimiento era igual o inferior al 15% (objetivo europeo para 2020). La proporción de alumnos con dificultades era particularmente alta en Bulgaria y Rumanía (cerca del 40%).
Los currículos y las directrices oficiales emitidos por las autoridades educativas son muy diferentes en términos de extensión y formato. Sin embargo, su contenido refleja en gran medida las conclusiones de las investigaciones recientes sobre los métodos más efectivos para enseñar las habilidades lectoras. Entre estas conclusiones destacamos que es necesario que las bases para el aprendizaje de la lectura queden firmemente asentadas a una edad temprana y, de hecho, los currículos nacionales de la educación infantil de todos los países incluyen directrices sobre el desarrollo de las destrezas iniciales relacionadas con la lectura.
A la luz de los resultados obtenidos por estas investigaciones cabe preguntarnos: ¿cómo se enfoca la enseñanza de la lectoescritura en los países que obtienen mejores resultados?, ¿a qué edad comienzan con la instrucción sistematizada de la lectoescritura?, ¿trabajan prerrequisitos en las primeras edades? Intentaremos dar respuesta a estas preguntas analizando el sistema educativo finlandés, que es el que mejores resultados obtiene en lectoescritura, en la evaluación realizada por el Informe PISA.
El sistema educativo finlandés es un sistema igualitario: la escolaridad es obligatoria de los 7 a los 16 años (los alumnos acuden a la escuela local) y los nueve primeros años deben estar cursados obligatoriamente. Es gratuita a tiempo completo para los estudiantes y esta gratuidad incluye la asistencia sanitaria y el comedor para las escuelas primaria y secundaria.

A partir de 7 años los niños comienzan normalmente el aprendizaje de la lectura. Antes de esto, en el jardín de niños (de 1 a 6 años) y en la educación preescolar (de 6 a 7 años) se pretende sobre todo despertar las aptitudes de los niños, sus habilidades, su curiosidad. Cada día es dedicado a una disciplina (música, deporte, actividades manuales o artísticas, lengua materna, matemáticas) pero los niños trabajan solamente durante la mañana, siempre de manera muy atractiva. La tarde es reservada al juego. Así, los aprendizajes iniciales se logran sin tensión y sin presiones, con la preocupación constante de estimular, de motivar, de mantenerse en estado de escucha. Si un niño muestra disposiciones particulares, se le dará la oportunidad de aprender a leer precozmente (lo que significa empezar a los 6 años). En cambio, y estando de acuerdo con los padres, los profesores pueden dejar a un niño hasta los 8 años en el jardín si todo indica que no está listo para la lectura. Los profesores no tienen preocupación alguna porque los niños aprendan a leer pronto. «La edad óptima es entre los 6 y los 8 años. Nunca se fuerza a un niño, se respeta su ritmo de desarrollo y maduración. La metodología se basa en el juego, se hacen puzzles y construcciones, se les leen cuentos, se escucha música, se hace educación física y se fomenta también la creatividad. Ya en la enseñanza obligatoria, la repetición de año está, en principio, proscrita por la ley; puede ser propuesta de modo excepcional, pero en este caso debe ser siempre aceptada por el alumno y por la familia. En cambio, se organiza sistemáticamente grupos de apoyo para los alumnos que muestran tener dificultades en una u otra materia. Además, se envía a la clase un auxiliar para apoyarlos. La jornada de trabajo se organiza cuidando respetar los ritmos biológicos del niño y de evitar todo cansancio inútil: hasta los 16 años – cuando se finaliza la escuela obligatoria- las sesiones se limitan a 45 minutos y se entrecruzan con períodos de descanso de 15 minutos durante los cuales los alumnos pueden caminar libres por los pasillos, hablar tranquilamente en las salas de descanso, jugar o utilizar las computadoras puestas a su disposición. Hasta los 9 años los alumnos no son evaluados con notas. Sólo a esa edad los alumnos son evaluados por primera vez, pero sin emplear cifras. Después no hay nada nuevo hasta los 11 años. Es decir que en el período equivalente a nuestra escolaridad primaria los alumnos sólo pasan por una única evaluación. Así, la adquisición de los saberes fundamentales puede hacerse sin la tensión de las notas y controles y sin la estigmatización de los alumnos más lentos. Cada uno puede progresar a su ritmo sin interiorizar, si no sigue al ritmo requerido por la norma académica, ese sentimiento de deficiencia o incluso de "nulidad" que producirá tantos fracasos posteriores, esa imagen de sí tan deteriorada que, para muchos alumnos, hace que los primeros pasos sobre los caminos del conocimiento sean a menudo generadores de angustia y sufrimiento. Finlandia ha elegido confiar en la curiosidad de los niños y en su sed natural de aprender. Las notas en esta fase no serían más que un obstáculo. Ello, por supuesto, no excluye informar a las familias regularmente sobre los progresos de sus niños. Las notas expresadas en cifras aparecen en el 6to año, cuando los niños alcanzan la edad de 13 años. En contraposición a estos resultados, se sitúa la realidad española, donde es muy habitual oír quejarse a los profesores sobre las dificultades lectoescritoras de los alumnos; y no sólo de aquellos que presentan dificultades específicas de aprendizaje de tipo disléxico, sino de grupos enteros con serias dificultades a la hora de acceder a dichos aprendizajes. Entre las problemáticas detectadas en los centros de Infantil y Primaria, encontramos que los niños/as presentan dificultades de decodificación, asociación grafema/fonema, de comprensión lectora, grafismo, ortografía natural y arbitraria, así como malos hábitos a la hora de coger los útiles de escritura. Ante tal situación debemos preguntarnos ¿estamos respetando los procesos madurativos de los niños? A ninguna persona se le ocurriría enseñar a montar en bici de dos ruedas a un niño de tres años, porque tenemos asumido que no está preparado físicamente para mantener el equilibrio. Entonces ¿por qué no aplicamos el mismo razonamiento al aprendizaje de la lectoescritura? Quizá estamos obviando procesos previos y adelantando tareas que requieren que los niños hayan asentado otras capacidades que no son las que mayoritariamente se trabajan en Infantil. No es la intención de esta reflexión identificar culpas, simplemente se pretende dar una visión complementaria a la intervención curricular que actualmente se realiza en el segundo ciclo de la Etapa de Educación Infantil. Desde esta perspectiva, nos planteamos trabajar con los niños/as una serie de prerrequisitos a la lectoescritura propiamente dicha. Con ello, se pretende asentar unas buenas bases que permitan un mejor acceso del alumnado a estos contenidos instruccionales de una forma lúdica pero adecuadamente programada, estructurada, temporaliza y evaluada.

El proceso lectoescritor es una tarea muy compleja en la que confluyen multitud de habilidades del sujeto. Es por ello que los niños/as, deben haber desarrollado previamente capacidades perceptivas, cognitivas, lingüísticas y psicomotoras, antes de abordar la instrucción de la lectoescritura de forma reglada.

Haciendo un resumen muy esquemático, podemos decir que la habilidad lectoescritora requiere el perfeccionamiento de dos procesos neurofisiológicos: uno cognitivo que explica las funciones léxica y semántica; y otro motor, referido a los actos cinestésicos implicados en la escritura.

Tal y como apuntan múltiples investigaciones, el proceso lector hace que se activen los lóbulos occipitales (receptores visuales) y también el lóbulo frontal, el temporal y el parietal izquierdo, donde se localizan funciones esenciales del lenguaje relacionadas con el reconocimiento de palabras, significados y el almacén léxico.

Por ejemplo, cuando realizamos alguna tarea relacionada con la lectura, además de las estructuras antes mencionadas, también se activan otras zonas localizadas en el hemisferio derecho y en el cerebelo. Dichas tareas no se ejecutarían de una forma eficiente sin la intervención de las últimas estructuras que hemos mencionado, ya que son las que regulan procesos articulatorios y prosódicos.

Del mismo modo, con las tareas que requieren escritura ocurre algo parecido, ya que además debe existir una adecuada coordinación óculo-manual y una buena ejecución motriz del brazo con el que se escribe, requiriendo por ende, una maduración cortical de las estructuras cerebrales que controlan el acto motor.
Desde esta perspectiva, y siguiendo la clásica dicotomía entre Vigotsky y Piaget, entre herencia y entorno, lo que sí podemos afirmar, es que tan importante es que tengamos presente la maduración interna del sujeto, como las experiencias educacionales a las que los niños acceden. No es cuestión, ni se defiende aquí, el reducir el aprendizaje de la lectoescritura a un conjunto de procesos neuronales; pero tampoco debemos obviar que debe existir una perfecta sintonía entre estímulos ambientales y la capacidad para poder procesarlos adecuadamente.

La etapa de Infantil constituye un periodo esencial en la vida de los niños, ya que es en ella cuando se asientan los prerrequisitos básicos que van a permitir a los alumnos y alumnas desarrollar tal habilidad sin deficiencias. Por otro lado, los centros educativos y en concreto los programas docentes referidos al segundo ciclo de Infantil (3-6 años), se centran cada vez más en enseñar a los educandos a leer y escribir sin trabajar con anterioridad aspectos que son previos a la enseñanza reglada de la escritura propiamente dicha. Prerrequisitos como la percepción, atención, razonamiento, memoria o motivación, así como las habilidades iniciales relacionadas con las funciones ejecutivas como son la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva, constituyen por sí solas un conglomerado de contenidos que deberían ser el eje central del currículo del segundo ciclo de infantil, ya que el desarrollo de estas habilidades va a configurar el andamiaje del posterior proceso no sólo instruccional, sino también el propio andamiaje cognitivo que va a posibilitar a un alumno enfrentarse a cualquier contenido de aprendizaje de una forma organizada, estructurada y eficaz. El conocimiento acumulado a nivel psicológico, pedagógico y neurológico de cómo aprende un individuo, nos debe conducir a dar un giro al planteamiento curricular y metodológico de nuestros centros docentes. Para conseguir un mayor aprovechamiento de las capacidades de los alumnos, un mayor nivel de éxito escolar y profesional, al tiempo que se atiende la individualidad de todos y cada uno de los educandos, es preciso adecuar lo que se enseña en la escuela a las características neuroevolutivas y psicopedagógicas de los niños, comenzando por ayudar a construir una “cognitive house” con la suficiente solidez, que permita a los alumnos incorporar gran cantidad de información de forma coherente e interconectada, para de forma posterior, poder recuperarla de una manera eficiente.

Hoy por hoy, esto no es así. Por el contrario, el currículo de Infantil está fuertemente marcado por la “obsesión” de enseñar a leer y escribir a los alumnos “cuanto antes”. Dicho enfoque puede estar en la base de algunos problemas posteriores relacionados con una mala acomodación del proceso lectoescritor y agravar otros problemas tales como la dislexia. De ahí la importancia de replantearnos el enfoque curricular de esta etapa así como de su didáctica y metodología.

OTRAS ACTITUDES BÁSICAS

Otro elemento que es importante de partida es ACEPTAR que cuando un niño con un nivel intelectual normal –o incluso superior a la media- no aprender a leer o a escribir –o no comprende bien lo que lee-, una vez se han descartado otras razones por las cuales puede estar teniendo dificultades no permanentes, es que tiene una alteración que le impide aprovechar al máximo su nivel cognitivo y otras disposiciones cognitivas y emocionales para el aprendizaje.

Es importante destacar este aspecto porque, aunque la sociedad en general, y las familias y profesores en particular, empiezan a ser sensibles a las necesidades del alumnado que tiene dificultades específicas y permanentes para los aprendizajes lectoescritores, aun cuesta eliminar ideas irracionales sobre, por un lado, que se trata de un trastorno, no de que el niño se esté esforzando poco, y por otro, que se trata de un trastorno que no se puede curar, aunque se puedan poner en marcha ayudas que promuevan una mejora del niño, y por supuesto, un aprendizaje de conceptos o contenidos escolares, prácticamente igual que en el resto de alumnos, siempre que se pongan estas medidas en desarrollo de forma adecuada.